مقدمه

در منابع ديني، شواهد بسياري گواهي مي دهد که محور دعوت پيامبران الهي عليهم السلام در طول تاريخ، توحيد بوده است و همه تعاليم آنان به همين اصل اساسي باز مي گردد. از آيات قرآن مجيد، که به بيان هدف بعثت انبياعليهم السلام پرداخته است، اين نکته به خوبي به دست مي آيد (1).روح دعوت انبياعليهم السلام، اسلام - يعني تسليم بودن در برابر خدا - بوده است. (2)
هدف رسالت و بعثت پيامبران در نظر شهيد مطهري دو چيز بوده است: دعوت به توحيد نظري و عملي فردي (3) و اقامه قسط و عدل در جامعه - يعني برقرار ساختن توحيد عملي اجتماعي. (4) اين دو هدف، در حقيقت، به يک چيز - يعني همان توحيد - برمي گردد. (5)
علامه طباطبايي روح حاکم بر همه آيات قرآن را توحيد مي داند. قرآن با همه تفصيلات و جزئياتش بر يک اصل اساسي مبتني است که بنيان دين نيز بر آن قرار گرفته و آن «توحيد» است; يعني در واقع، تفاصيل ذکر شده در قرآن، بيان فروعات اين اصل بنيادي است. سوره هود همين نکته را بيان مي کند که معارف قرآني با تحليل به «توحيد خالص» برمي گردد و از اين رو، مي توان گفت: براي قرآن کريم با همه پراکندگي و تفرق آيات آن، تنها يک غرض متصور است که پس از تفصيل و تجزيه، گاه به صورت اصل ديني، گاه دستور اخلاقي و گاه حکم شرعي درمي آيد. هيچ کدام از عقايد ديني، دستورات اخلاقي و احکام عملي شريعت از اين روح اساسي دين تخطي نمي کنند و در حقيقت، همه آن ها جسم آن روح واحدند. (6)
در نهج البلاغه، هدف از بعثت پيامبر اکرم صلي الله عليه وآله به صراحت بيان شده است: «خداوند محمد - صلي الله عليه و آله - را مبعوث نمود تابندگانش را از بندگي بت ها خارج سازد و به پرستش خدا بکشاند». (7)
در خطبه يکم نيز چنين آمده است: «از فرزندان آدم عليه السلام پيامبراني برگزيد... تا عهد و پيمان فطرت را به ياد بندگان آورند.»
با توجه به آيه 30 سوره روم که فطرت انسان را سرشته به قبول ربوبيت خداوند مي داند، ياداوري پيمان فطرت همان دعوت به پرستش خداوند است.
اصول اعتقادي دين نيز همه به همين اصل اساسي توحيد برمي گردد; زيرا نبوت در واقع، طريق رساندن آن پيام است و معاد، جايگاه ارزيابي ميزان پاي بندي به آن اصل. عدل از صفات خداوند و از فروعات مستقيم توحيد است و امامت، که از توابع نبوت است، در حقيقت، ارائه الگو براي تحقق توحيد کامل در انسان و همچنين تصدي ولايت و سرپرستي جامعه براي اجراي رسالت و پيام دين مي باشد. از اين رو، مي توان گفت: اديان آسماني تنها يک اصل بنيادي داشته اند و آن توحيد بوده است.
از آنچه گذشت، به روشني مي توان نتيجه گرفت که ريشه همه گرفتاري هاي بشر و نابساماني هاي او نزد خداوند تنها يک چيز و آن فاصله گرفتن از توحيد در عقيده و عمل و به بيان ديگر، همان شرک بوده است. آنچه نزد خداوند بيش ترين اهميت را داشته و براي تحقق آن رسولان بسياري - که هر کدام نيز از برجستگان جامعه بشري بودند - فرستاده مبارزه با کفر و شرک و تلاش براي تحقق توحيد بوده است.

توحيد در عبادت

پاسخ به دعوت انبياعليهم السلام پاي بندي به توحيد است و پاي بندي انسان به توحيد داراي درجات و مراتبي است که در توحيد عبادي به حد کمال مي رسد; زيرا توحيد عبادي مستلزم عقيده به وحدانيت خداوند (توحيد اعتقادي) است، اما توحيد اعتقادي لزوما همراه عبادت موحدانه نيست.
عبادت و پرستش موحدانه نيز از درجات ضعيف و ابتدايي تا برترين درجات نهايي، قابل تکامل است; زيرا پس از «شناخت خداي يگانه به عنوان کامل ترين ذات با کامل ترين صفات، منزه از هرگونه نقص و کاستي، و شناخت رابطه او با جهان، که آفرينندگي، نگه داري، فياضيت، عطوفت و رحمانيت است، عکس العملي در ما ايجاد مي شود که از آن به "پرستش" تعبير مي شود. "پرستش" نوعي رابطه خاضعانه و ستايش گرانه و سپاس گزارانه است که انسان با خداي خود برقرار مي کند.» (8)
شهيد مطهري رحمه الله پرستش را در مورد غيرخدا نه جايز مي داند، نه صادق. اما با توجه به تعبيراتي که در آيات قرآن و روايات در مورد پرستش طاغوت، بت ها و هواي نفس يا شيطان به کار رفته است، مي توان گفت: صدق پرستش در مورد غيرخدا - يعني امکان رابطه خاضعانه با غيرخدا - وجود دارد، اگر چه جايز نيست.

سطوح پرستش

لايه هاي سطحي پرستش در زبان گفتار بروز مي کند که همان ستايش، سپاس و اظهار تسليم زباني در برابر معبود است. پس از آن، پرستش در لايه هاي ژرف تر، رفتارهاي خاص عبادي مانند نماز، روزه و حج را در بر مي گيرد که به قولي، جزو رفتارهاي نمادين پرستشگرانه محسوب مي شوند و در اديان گوناگون، شکل هاي متفاوتي داشته است. پرستش در لايه هاي بعدي، انجام همه دستورات الزامي معبود، اعم از رعايت الزامات حقوقي و اقتصادي و فردي و اجتماعي را شامل مي شود. سطوح عميق تر پرستش، خضوع در قلب است و «قلب خاضع» قلبي است که عظمت، عزت و کبريايي معبود را درک کرده و در مقابل، به کوچکي و ذلت خود پي برده است و اين درک او را به کرنش و تعظيم فرا مي خواند - و روشن است که اين درک قابل شدت و ضعف بوده، در نتيجه، خضوع نيز به همان نسبت شدت و ضعف مي پذيرد. (9)
درجه نهايي پرستش رسيدن به حقيقت عبوديت است که در آن مرحله، انسان به «بنده محض» در مقابل معبود تبديل مي شود و هيچ مالکيت و تدبيري براي خود قايل نيست; اشتغالات او يکسره در مسير خواست هاي معبود قرار مي گيرد; چنان که در حديثي از امام صادق عليه السلام که توسط يکي از راويان به نام عنوان بصري نقل شده، امام عنوان را چنين راهنمايي کردند: «اگر علم مي خواهي، ابتدا به دنبال حقيقت عبوديت در خود باش و علم را با به کارگيري آن طلب کن و از خدا طلب فهم نما، به تو خواهد فهمانيد.»
سپس عنوان بصري پرسيد: حقيقت عبوديت چيست؟ امام عليه السلام در پاسخ، توضيحاتي دادند که مضمون آن چنين است: «حقيقت عبوديت سه چيز است:
1- بنده در آنچه خداوند در اختيار او قرار داده خود را مالک نداند; زيرا بندگان را مالکيتي نيست; مال را مال خدا مي بينند و در جايي که خواسته اوست مصرف مي کنند.
2- براي خود تدبيري نکند.
3- همه اشتغالات او در چيزي باشد که خداي تعالي از وي خواسته است.» آنگاه امام عليه السلام پيامدهاي هر يک از اين سه صفت را بيان کرده اند که ذکر آن مجال ديگري مي طلبد. سپس فرمودند: «اين اولين درجه تقواست.» (10)
آنچه در حديث، به عنوان «حقيقت عبوديت» معرفي شده، عبارت است از وقف کردن خود و همه دارايي ها براي خدا و هيچ هدفي جز او و خواست او دنبال نکردن.
از مجموع تعاليم ديني، که انسان را به سوي توحيد خالص دعوت مي کنند، به روشني مي توان استفاده کرد که انسان مي تواند همه ابعاد زندگي خود را به سوي يک هدف هدايت کند. اگر اين هدف واحد در زندگي پذيرفته شد، همه رفتارهاي به ظاهر متفاوت و پراکنده او هويت و جهتي واحد يافته، تمامي آن ها در مسير آن هدف قرار خواهند گرفت. خوردن و خوابيدن، حرکت و سکون، تکلم و سکوت، کسب دانش و حتي همه فعاليت هاي غريزي با جهت گيري يکسان رو به سوي آن هدف خواهند بود.
اين هدف واحد را پيامبران الهي عليهم السلام نشان داده و همه انسان ها را به سوي آن دعوت کرده اند. در نگاه اديان الهي، گرچه انسان داراي غرايز و اميال طبيعي است که او را به سوي خود مي کشاند و جهت و هدف رفتارهاي او را به طور طبيعي تعيين مي کند، اما انسان با اختيار و توانايي خود، مي تواند اين جهت ها را تغيير داده، همه رفتارها را براي خداي واحد انجام دهد; زيرا اين انگيزه هاي نهايي رفتار هستند که تعيين مي کنند انسان در برابر چه موجودي خضوع و کرنش کرده و خواسته چه کسي يا چه چيزي را اطاعت مي کند.
پيام پيامبران عليهم السلام که در کلمه «لا اله الا الله» خلاصه شده، به معناي آن است که هيچ چيز جز الله شايسته پرستش، کرنش و خضوع نيست. از اين رو، هيچ هدف و انگيزه اي در زندگي شايسته برگزيدن نمي باشد، جز آنچه در مسير خداوند قرار گيرد.
تلاش و کوشش در اين راه را «جهاد في سبيل الله» معرفي کرده اند و در غير اين مسير هرچه باشد، به نحوي آميخته با شرک يا کفر است; چرا که شرک و کفر نيز مانند توحيد، داراي لايه ها و سطوح متفاوت است و مراتب شديد آن انسان را از دايره مسلماناني خارج مي کند. در مراتب ضعيف تر نيز شرک بودن آن مسلم است و تنها از آن رو که پاک شدن از اين نوع شرک براي عموم انسان ها دشوار است، موجب عذاب اخروي نخواهد بود.
با توجه به نکات مزبور، اگر انسان به سوي هدف هاي ديگري جز خداي واحد رو کند و انگيزه نهايي رفتارهاي او را عمدتا يا تماما هدف هاي ديگري تشکيل دهند، براي آن است که شايستگي منحصر به فرد خداوند را براي پرستش درک نکرده و معبودهاي ديگري همچون خواهش نفس (11) ، دنيا (12) ، بت ها (13) را به خدايي گرفته و در برابر آن ها خضوع کرده است; چنان که حضرت علي عليه السلام عشق به چيزي را پرستش آن چيز به حساب آورده اند. (14)
پذيرش هر يک از اين معبودها موجب حضور آن معبود در هر يک از رفتارهاي جزئي و کلي در زندگي انسان خواهد شد که البته اين حضور، حضور در انگيزه رفتارهاست. از همين روست که بحث از اهداف غايي در تعليم و تربيت، بحثي زنده و سرنوشت ساز است. هدف هاي متوسط و نيز اهداف رفتاري و جزئي، جهت، جايگاه، هويت و ارزش خود را مديون هدف هاي غايي هستند که اين اهداف متوسط و قريب در مسير آن ها قرار گرفته اند. بنابراين، با توجه به پيام اديان الهي و با تحليل هدف هاي متنوع انسان، مي توان گفت: همه اين هدف ها يا به توحيد منتهي مي شود يا به شرک.
مفسر بزرگ، علامه طباطبايي رحمه الله، بازگشت همه گناهان را به شرک مي داند. در تفسير آيه شريفه «و قضي ربک ان لا تعبدوا الا اياه» (اسراء: 23) چنين آورده است: امر به خالص کردن عبادت براي خداوند بزرگ ترين امر ديني است و اخلاص در عبادت، واجب ترين واجبات; چنان که گناه آن که شرک به خداي سبحان است از بزرگ ترين گناهان مهلک است. خداي تعالي فرموده: «ان الله لا يغفر ان يشرک به و يغفر ما دون ذلک لمن يشاء» (نساء: 48) و با تحليل، همه گناهان به شرک باز مي گردد; زيرا اگر انسان از غير خدا - يعني شياطين جن و انس و خواهش نفس و ناداني - اطاعت نمي کرد، دست به نافرماني پروردگار در اوامر و نواهي او نمي زد. و اطاعت، پرستش است; زيرا خداوند فرموده: «الم اعهد اليکم يا بني آدم ان لا تعبدوا الشيطان» (يس: 60); اي فرزند آدم، مگر با شما عهد نکردم که شيطان را نپرستيد؟ و نيز فرمود: «افرايت من اتخذ الهه هواه» (الجاثيه: 23); پس آيا ديدي کسي را که هوس خويش را معبود خود قرار داده است; حتي کافري هم که خالق را انکار کرده مشرک است; زيرا زمام تدبير جهان را به گرده ماده يا طبيعت يا دهر يا غير آن افکنده، در حالي که با فطرت ساده خويش، به وجود خداي تعالي اعتراف دارد. (15)
اگر اطاعت پرستش است، پس اطاعت از خواهش هاي صرفا غريزي، حتي در جايي که نافرماني از فرامين تشريعي خدا نيز نمي باشد، پرستش خواهش ها و در نتيجه، شرک محسوب مي شود; به لحاظ آن که در حقيقت، فرماني غير از فرمان خداوند اطاعت شده است و از اين رو، حتي در آنچه شرعا مباح شمرده مي شود، اگر کاري صرفا بنا به خواهش نفس و غريزه انجام شود، اطاعت غيرخداست و بر اساس ملاک هاي فوق متوسط، مي توان حقيقتا نام «شرک» بر آن نهاد. البته دوري کردن از اين نوع شرک فراتر از وظيفه مردمان متوسط است، اما اولا، داشتن تصويري از هدف هاي غايي بلند مانع از چشم دوختن و اکتفا به هدف هاي متوسط است که اين خود علاوه بر محروميت از آن هدف هاي بلند، گاهي منشا انحرافات بزرگ تر نيز خواهد شد. ثانيا، داشتن شناختي روشن از هدف هاي ناب و به دور از ناخالصي، ميل سيري ناپذير انسان را در رسيدن به نقطه هاي اوج تحريک کرده، موجب وحدت بخشيدن به جهت گيري فعاليت هاي کساني خواهد شد که توقف در هدف هاي متوسط را براي خود خسران و ماندن در بن بست مي دانند. ثالثا، بايد دانست که هدف اصلي، همان هدف غايي ناب است و تنها به دليل نبودن ظرفيت و تحمل در اکثريت مردم، رسيدن به آن هدف تکليف نشده است.
به نظر شهيد مطهري رحمه الله، اسلام هرگونه هواپرستي، جاه پرستي، مقام پرستي و شخص پرستي را شرک مي شمارد; (16) زيرا در همه اين ها، نوعي اطاعت خاضعانه و کرنش در برابر غيرخدا به چشم مي خورد و چنان که در پرستش حقيقي، انسان خود و سرمايه هاي وجودي خود را به پاي معبود فدا مي کند، در هوا پرستي، جاه پرستي و مانند آن نيز وجود انسان و سرمايه هاي او قرباني خواهش هاي نفس يا مقام يا ثروت مي شود.

الگوهاي توحيد ناب

رسيدن به توحيد ناب، که از هر ناخالصي و شرکي به دور باشد، بسيار دور از دسترس انسان هاي معمولي است، اما سعي و تلاش براي هر چه نزديک تر شدن به آن و زدودن ناخالصي ها و برخورداري از خلوص هر چه بيش تر براي همه انسان ها ممکن است، «خلوص» صفتي است که به هر ميزان حاصل شود، ارزشمند است و چنين نيست که تنها خلوص ناب مطلوبيت داشته باشد. از اين رو، هر درجه اي از خلوص بر درجات پيشين خود امتياز دارد و زمينه را براي رسيدن به درجات بالاتر فراهم مي کند و اين نکته در عين بداهت، نکته مهمي است; زيرا انسان را آماده بهره برداري از اسوه ها و الگوهاي خلوص مي کند; چرا که تصور اين که حتما بايد به نقطه اوج رسيد و گرنه درجات پايين تر فاقد ارزش است، بسياري از اوقات موجب نااميدي انسان شده، او را از پيروي الگوها باز مي دارد، در حالي که اگر بداند رسيدن به هر درجه از خلوص و زدودن ناخالصي ها با ارزش است ولي درجات بالاتر ارزشمندتر مي باشد، در اين صورت، از تلاش براي هر چه نزديک تر شدن به خلوص ناب مايوس نمي شود. با اين پيش فرض، وجود اسوه هاي ناب در ميان افراد بشر، توجيه کامل تري مي يابد.
اسوه ها، که در حقيقت، تحقق عيني هدف هاي غايي اند، بودنشان در ميان بشر و در تاريخ، داراي نقش هاي مثبت و ارزشمندي است. نگاه به الگوهاي جذاب و متعالي، انگيزه تلاش براي نزديک شدن به آن ها و شوق هم رنگي با آن ها را در انسان ايجاد و تقويت مي کند و در ايجاد اميد به امکان دست يابي يا نزديک شدن به رتبه آن ها مؤثر است. نقش ديگر آن ها جهت يگانه بخشيدن به فعاليت ها و برنامه هاي پراکنده براي رشد و جلوگيري از انحراف و گم کردن سمت و سوي برنامه هاست. علاوه بر اين، الگوها معياري براي ارزيابي و سنجش ميزان موفقيت به شمار مي آيند تا انسان با چشم دوختن به آن ها، دچار غرور ناشي از پيشرفت هاي اندک نشود. بنابراين، هم در زدودن ياس ناشي از احساس شکست مؤثرند و هم در کاهش غرور ناشي از پيشرفت.
شمار الگوهاي خالص توحيد در تاريخ زندگي انسان زياد نبوده است. با اين حال، در ميان آن ها، نام و چهره امام علي بن ابي طالب عليه السلام داراي درخشش خاصي است. با نگاهي گذرا به زندگي ايشان، تک قطبي بودن و يگانگي بي نظير شخصيت ايشان بر محور توحيد ناب را مي توان ديد. تولد و شهادت او در دورترين و خالص ترين مکان ها از شرک - يعني درون کعبه و محراب مسجد کوفه - بود. (17) او اولين کسي بود از مردان که دعوت پيامبر اکرم صلي الله عليه وآله به توحيد را پذيرفت. (18) و در طول زندگي پيامبرصلي الله عليه وآله يعني پيام آور توحيد ناب و نزديک ترين يار ايشان در جنگ و صلح بود. (19) در جواني يا نوجواني براي شکستن بت هاي کعبه، بر دوش پيامبرصلي الله عليه وآله بالا رفت. (20) وجود او همراه و هم تراز قرآن و تحقق عيني آن بود (21) که روح حاکم بر همه آيات آن نيز توحيد است. (22)
در جنگ خندق، چون در برابر عمرو بن عبدود به جنگ ايستاد، رسول خداصلي الله عليه وآله فرمود: «تمام ايمان در برابر تمام به گفته پيامبرصلي الله عليه وآله مثل او مثل کعبه، (24) اطاعت از او اطاعت از خداوند (25) [تحقق عيني] صراط مستقيم الهي (26) و خالص ترين مؤمنان در ايمان بود، (27) که ايمان با گوشت و خون او آميخته بود. (28) بدون شک، او از برترين الگوها براي بلندترين هدف پيامبران الهي عليهم السلام بود. بارزترين جنبه شخصيت او «خلوص در توحيد» است; زيرا با توجه به تاريخ مکتوب زندگي و معرفي او توسط پيامبرصلي الله عليه وآله هيچ رفتاري از او سر نزد که در آن انگيزه غيرخدايي دخالت داشته باشد.
در کلام ايشان نيز همچون سيره، «توحيد» برجسته ترين سخن است. اگر چه شمار دعوت صريح و مستقيم به توحيد در کلام ايشان زياد نيست، اما به طور غيرمستقيم، محور همه سخنان ايشان را دعوت به پرستش خداي واحد تشکيل مي دهد; زيرا اولا، بر اساس شمارش برخي از محققان، کلمات «الله»، «اله» و مشتقات آن مجموعا قريب 1378 بار در نهج البلاغه به کار رفته است. (29) و اگر مواردي را که با کنايه و ضمير بارز و مستتر به «الله» اشاره شده و محور موضوع جمله قرار گرفته نيز بدان اضافه شود، عدد آن به هزاران مورد مي رسد و با توجه به اين که «الله»، «اله» و مشتقات آن دو، يا بر شخص خداي تعالي دلالت مي کند يا به مفهوم کلي معبود اشاره دارد، مي توان گفت: در نهج البلاغه کلمه «الله» و مفاهيم مرتبط با آن پس از حروف ربط و اضافه، از نظر تعداد، بيش ترين کاربرد را دارد و از اين رو، مي توان محور مباحث اين کتاب را «پرستش» و بالاخص «پرستش توحيدي» دانست.
ثانيا، آغاز همه يا بيش تر خطبه هاي نهج البلاغه با نام، ياد، سپاس و ستايش خداوند و نيز ذکر صفات از جمله وحدانيت او و دقايق توحيد، (30) گشودن رازهاي توحيد بر اهل بصيرت است و علاوه بر آن، با وضوح بيش تري محوريت خداي تعالي را در همه چيز از نگاه امام علي عليه السلام نشان مي دهد.
ثالثا، جاي جاي نهج البلاغه پر از گله مندي، شکايت و سرزنش قاسطين، مارقين، ناکثين و اهل شرک و کفر است که همه به نوعي از مسير دين پيامبر اکرم صلي الله عليه وآله (يعني مسير توحيد) فاصله گرفته بودند و در حقيقت، شکايت ايشان از جدايي از توحيد است، و در اين ترديدي نيست.
بر اين اساس، مهم ترين نکته اي که در زمينه تربيت از حضرت علي عليه السلام مي توان آموخت، روي گرداندن از همه چيز و رو کردن به سوي خداي واحد است; همان نکته اي که در نظام هاي بشري تعليم و تربيت توجهي به آن نشده و در اهداف غايي، بکلي مورد غفلت واقع شده است. آنچه بر اساس تعليمات انبياعليهم السلام همه رنج ها و گرفتاري هاي بشر به دور شدن از آن باز مي گردد، فراموش شده است و حتي در ايران پس از انقلاب اسلامي نيز آنچه عملا در دستگاه عريض آموزش و پرورش رسمي دنبال مي شود، تربيت پيشه وران شاغلي است که بتوانند در بزرگ سالي، ضمن تامين هزينه هاي زندگي خود، بخشي از چرخ هاي اقتصادي، اجتماعي و سياسي جامعه را بچرخانند و حداکثر در جامعه با رعايت حقوق ديگران برهم زننده نظم و انضباط عمومي نباشند که البته بررسي واقعيت هاي عيني، کاميابي چنداني نشان نمي دهد.

مکاتب تعليم و تربيت و هدف هاي غايي

هر يک از مکاتب تعليم و تربيت در گذشته و حال، هدف هايي غايي براي فرايند تعليم و تربيت معرفي مي کنند:
در رفتارگرايي، بر شيوه خاصي از تغيير تاکيد مي شود تا از آن براي رسيدن به هر هدف موردنظر استفاده شود. البته به نظر اسکينر، بايد براي تحقق دنياي برادري و عدالت تلاش کرد و اگر شرطي سازي بتواند به ما کمک کند، بايد از آن استفاده شود. (31) تاکيد رفتارگرايان و از جمله اسکينر بر شيوه هاست، نه اهداف و از اين رو، تعيين اين که بايد براي عدالت تلاش شود چيزي نيست که بتوان از مکتب رفتارگرايي انتظار داشت و اين از عقايد ديگر اسکينر نشات مي گيرد.
اگزيستانسياليست ها نيز تاکيد مي کنند که تعليم و تربيت خوب بايد افراد را ترغيب کند تا سؤالاتي مثل «من چه کسي هستم»، «من به کجا مي روم» و «چرا اين جا هستم» را بپرسند. به نظر آن ها، اولين قدم در هر تعليم و تربيتي، شناخت خود است. اما بحث کنوني درباره هدف يا هدف هاي نهايي تعليم و تربيت است که سخن واحدي از آن ها در اين مورد سراغ نداريم. برخي بر پوچي زندگي و جنبه هاي ناهنجار و زشت آن، علاوه بر جنبه هاي معقول و خوب، به عنوان هدف تعليم و تربيت تاکيد مي کنند، برخي درک نگراني - يعني نوعي هشياري نسبت به تنش هستي - را هدف تعليم و تربيت مي دانند و برخي به توانايي به عنوان هدف اشاره مي کنند. به گفته دونالد وندنبرگ، تعليم و تربيت در پي آن است که شخص تاآن جا که براي يک انسان ميسر است،خردمند شود. (32)
از فلسفه تحليلي نيز انتظار تعيين هدف نمي رود; زيرا چنان که برخي تصريح کرده اند، تحليل گران به جاي توصيه به اهداف خاص، روشن کردن مفهوم تعليم و تربيت و فوايدي را که از اين روشن کردن به دست مي آيد، ترجيح مي دهند. پيترز گفته است: اگر هدف، چنان که ديويي گفته، بر دستاوردهاي خاص دلالت مي کند، سخن گفتن از اهداف تعليم و تربيت، چنان که گويي اين اهداف هنجارهاي مطلوب همگان است،مضحک خواهد بود. (33)
فلسفه هاي تربيتي شرق نيز هدف تربيتي واحدي ندارند. هدف نويسندگان اوليه ارائه معلومات در مورد نيروهاي طبيعت به منظور مقابله هرچه بهتر افراد با آن ها بود. در نوشته هاي بعدي فلاسفه چين و هند، به طور چشم گيري از توجه به خدايان و مواعظ آن ها کاسته شد و به جاي آن، در مورد شيوه هاي زندگي به بحث پرداختند. در اين فلسفه ها، تحول فکري شاگردان در ارتباط مستقيم با معلم اخلاق، استاد يا معلم ديني مهم است; زيرا در بسياري از فلسفه هاي شرق تاکيد مي شود هيچ کس نمي تواند بدون تفکر، زندگي خوبي داشته باشد. نگرش انسان به زندگي نيز بسيار اهميت دارد. هدف اساسي غالب فلسفه هاي شرق ايجاد تحول اجتماعي است، اما تحول بزرگ اجتماعي معمولا با دگرگون شدن افراد آغاز مي شود. (34)
در فلسفه عمل گرايي (پراگماتيسم)، هدف تعليم و تربيت را چيزي بيش از حرفه آموزي مي دانند و معتقدند: فرايند تربيتي زماني محقق مي شود که فهميدن ترويج يابد. جان ديويي معتقد بود: افراد بايد به عنوان موجوداتي اجتماعي، که قادر به مشارکت و جهت يابي موضوعات اجتماعي خود هستند، تربيت شوند. اين امر همچنان که به معناي توجه به رشد همه استعدادهاي فرد براي آينده است، به معناي تعاملي آزادانه تر بين گروه هاي اجتماعي نيز هست. او به تعليم و تربيت به عنوان راهي براي آزاد ساختن فرد براي وارد شدن در رشد مداومي که به سوي مقاصد اجتماعي مطلوب جهت داده شده است، نگاه مي کرد. سيدني هوک خاطر نشان مي کند که رشد، دموکراسي و هوش، مقاصد جامع و مرتبط تعليم و تربيت است. به نظر ويليام هرد کيلپاتريک، آموزش و پرورش موظف به آموزش چگونه زندگي کردن به کودکان است. برخي از عمل گرايان معتقدند: مدارس بايد عادت هاي تفکر، ابداع و ابتکار را پرورش دهد تا به مردم در رشد صحيح - يعني حرکت به سوي زندگي دموکراتيک - کمک کند. (35)
در نظريه «بازسازي» بر ضرورت تحول تاکيد مي شود. طرف داران اين نظريه دوست دارند مردم را به عنوان عوامل تحول، بيش تر به اين امر مشغول سازند که هم خود و هم جهان اطرافشان را تغيير دهند. وحدت جهاني، برادري و آزادي سه ايده آلي هستند که بازسازي گرايان به آن معتقدند و علاقه مندند در مدارس و جامعه به انجام برسد. (36)
مارکسيست ها هدف تعليم و تربيت را حرکت جامعه انساني از سرمايه داري به سمت سوسياليسم و کمونيسم مي دانند و در اين راه، به نظر آن ها، اهداف بي واسطه، شکل دهنده شعور سوسياليستي و جامعه سوسياليست است. (37)
در خيال گرايي (ايده آليسم) اهدافي مانند جست وجوي حقيقت، ادراک مثل حقيقي، خودشکوفايي و رشدمنش را در نظر دارند. آگوستين، که خود از نوافلاطونيان بود، مي گفت: جست وجوي حقيقت، جست وجوي خداوند است. تعليم و تربيت واقعي آدمي را به سوي خداوند هدايت مي کند; چون خداوند انديشه محض است. باتلر نيز درباره خود شکوفايي به نقل از جنتيل مي گويد: خود شکوفايي هدف نهايي تعليم و تربيت است. خيال گرايان باور عميقي نسبت به نيروهاي دروني - از قبيل شهود - دارند; نيروهايي که در تعليم و تربيت صحيح بايد مورد توجه قرار گيرد. (38)
ارسطو نيز، که از واقع گرايان (رئاليست ها) به شمار مي رود، با افلاطون به يک جا مي رسند، اما شيوه رسيدن آن ها متفاوت است. البته واقع گرايان مذهبي معتقدند: بايد جهان را شناخت تا از اين طريق خدا را شناخت; چون خدا دنيا را آفريد تا ابزاري ارائه دهد که مردم از طريق آن بتوانند خدا را بشناسند. اما واقع گرايان غيرمذهبي بر شناخت جهان مادي از طريق تدوين شيوه هاي دقيق تحقيق تاکيد مي کنند تا از آن براي تضمين بقاي خود استفاده ببرند. واقع گرايان غيرديني بر مطالعه مطالب اساسي براي بقا و پيشرفت فن آوري و دانش تاکيد فراوان دارند. برخي از آن ها به آماده شدن براي زندگي در دنياي واقعي اشاره مي کنند. (39)
آنچه گذشت بيان عمده ترين و رايج ترين ديدگاه هاي تربيتي در زمينه اهداف تعليم و تربيت بود که البته تنها برخي از آن ها در تاريخ معاصر عملا حضور دارند و بقيه مانند خيال گرايي، واقع گرايي مذهبي و مارکسيسم (بجز در برخي از کشورهاي اسلامي يا شرقي) از ديدگاه هاي متروک شمرده مي شوند. بررسي ديدگاه هاي مزبور نشان دهنده تاکيدي است که بر هدف هاي مربوط به زندگي مادي انسان (بريده از دين) وجود دارد. هدف هايي مانند آماده شدن براي زندگي در دنياي واقعي، بقا، پيشرفت فن آوري و دانش، وحدت جهاني، آزادي (با همه ابهام هايي که در حدود آن وجود دارد)، حرکت به سوي زندگي دموکراتيک، مشارکت در فعاليت هاي اجتماعي، درک پوچي زندگي و جنبه هاي زشت آن علاوه بر جنبه هاي معقول و خوب و هدف هايي از اين قبيل در وراي خود غايتي جز سامان دادن به زندگي طبيعي و مادي انسان ندارند، اگرچه برخي از آن ها مانند آماده شدن براي زندگي در دنياي واقعي، پيشرفت فن آوري و دانش و وحدت جهاني مي توانند در مسير هدف هاي برتر نيز قرار گيرند. اما با توجه به مباني فکري مطرح کنندگان آن ها، روشن است که چيزي بيش از همين زندگي طبيعي (فردي يا اجتماعي) منظور نبوده است. هربارت نيز مي گفت: هدف تعليم و تربيت بايد اين باشد که کودک را براي زندگي در نظام اجتماعي موجود آماده کند. (40)
هم اکنون در بسياري از کشورها آنچه عملا دنبال مي شود، غايت هايي در سطوح اوليه نيازهاي انسان است. به تعبير اي. بي. کاستل در کتاب آموزش و پرورش کهن و نوين، آموزش و پرورش غرب، که در جهان هاي ديگر نفوذ بسياري داشته، بيش تر وسيله اي براي ساختن اشياست تا تربيت کودکان که مردان شايسته اي شوند. (41) به لحاظ عملکرد، بيش تر نظام هاي آموزشي کشورهاي صنعتي و کشورهاي در حال رشد از دهه 1960 گستره اهداف خويش را وسعت بخشيده اند و مساعي خود را در جهت نيازهاي مشخص و مهم توسعه ملي و نيز در خدمت بخش خاصي از دانش آموزان فراوان خود مصروف مي دارند.
در کشورهاي در حال رشد، تربيت مديران لايق براي برنامه ها و طرح هاي توسعه، پرورش متخصصان سطح بالاي صلاحيتدار براي برنامه هاي بهداشتي مناطق روستايي و متخصصان بيش تري براي پژوهش در زمينه هاي کشاورزي موردنظر است. (42) برخي از کارشناسان يونسکو، مسائل جامعه امروز را چنين برشمرده اند: حفظ صلح، خلع سلاح و امنيت بين المللي، رشد اجتماعي و اقتصادي و فرهنگي، تسلط بر پيشرفت علمي و صنعتي و حفظ محيط زيست. مسائل ديگر، که بايد مورد توجه آموزش و پرورش باشند، عبارتند از: مسائل انرژي، اشتغال، مبارزه با گرسنگي و جلوگيري از مردن زمين ها. سپس توصيه مي کنند که آموزش و پرورش بايد محققان و متخصصاني براي اين مسائل و نيز کارگزاران مناسبي براي اجراي سياست هاي موردنظر تربيت کند و حس مسؤوليت را در اين مورد پرورش دهد. (43)
از اين رو، دستگاه آموزش و پرورش رسمي، به معناي عام، که شامل آموزش ابتدايي، متوسطه و آموزش عالي مي شود، براي تربيت نيروهاي کارامد در گردش بهتر چرخ هاي اقتصاد و سياست و رسيدن به رفاه و آسايش بيش تر در حيات زميني انسان هاست. محور آنچه به عنوان مساله و بحران در جهان امروز معرفي مي شود، عقب ماندگي و پيشرفت در شاخص هاي رشد و توسعه اقتصادي، پيروزي در رقابت هاي تجاري و بازرگاني جهاني، فن آوري و دانش مربوط به آن، جلوگيري از جنگ و خون ريزي، زندگي در صلح و آرامش، آزادي و پيروي از حقوق بشر و مانند آن است. نگراني بسياري از صاحب نظران، چگونگي پيروزي بر رقباي تجاري در سطح بين الملل و تسخير بازارهاي جهاني و حداکثر رفع فقر و تبعيض (از جمله کليه اشکال تبعيض بين زن و مرد) است. (44)
آموزش و پرورش در دنياي امروز ابزاري است براي حل مسائل مزبور و خروج از اين بحران ها. سطوح پايين آموزش غايت خاص آشکاري ندارند، بلکه وسيله ورود به کلاس هاي بالاتر به حساب مي آيند. آموزش ابتدايي مقدمه براي ورود به آموزش متوسطه و آن نيز مقدمه آموزش عالي است. (45) اهدافي مانند خود شکوفايي و رشدمنش نيز با توجه به تعريف آن ها، در مسير هدف هاي مزبور قرار مي گيرند. آبراهام اچ. مزلو در تعريف باليني «خودشکوفايي» به دو جنبه سلبي و ايجابي اشاره مي کند: فقدان روان نژندي، اختلال شخصيت يا گرايش هاي شديد، معياري سلبي به شمار مي رود و معيار ايجابي عبارت است از: نشانه ثبت خودشکوفايي; سندرمي که شرح دقيق آن به گفته خود او هنوز برايش دشوار بود. او خود چنين توضيح مي دهد:
اين ويژگي (جنبه مثبت) را بنا به مقتضيات بحث حاضر، مي توان به عنوان به کارگيري و بهره برداري کامل از استعدادها، ظرفيت ها، توانايي هاي بالقوه و غيره توصيف کرد. افراد داراي اين ويژگي به نظر مي رسد که در حال کمال بخشيدن به خود باشند و هر کاري که قادر به انجام آن هستند، به بهترين نحوي انجام دهند. آن ها ما را به ياد اين نصيحت نيچه مي اندازند: آنچه که هستي، شو. آن ها افرادي هستند که آنچه را قادر به انجامش هستند، به حد کمال رسانده يا در حال گسترش دادن آن هستند. اين توانايي هاي بالقوه مي توانند در زمره ويژگي هاي فردي و يا نوعي باشند. (46)
بر اساس تعريف مزبور، خودشکوفايي مي تواند در مسير هدف هاي مختلف و حتي متضاد قرار گيرد. چنان که مزلو کساني مانند لينکلن در سال هاي آخر عمرش، توماس جفرسون، اينشتن، النور روزولت، ويليام جيمز، شوايتزر، آلدوکس هاکسلي و اسپينوزا را در زمره افراد خود شکوفا شمرده است. (47)
ما نيز به يقين مي توانيم علي بن ابي طالب عليه السلام را با همان معناي مذکور، از خود شکوفاترين انسان هاي تاريخ به حساب آوريم. از اين رو، نمي توان اين هدف را از هدف هاي غايي آموزش و پرورش به شمار آورد و در هر کشوري اين هدف (خودشکوفايي) در مسير و خدمت هدف هاي غايي آموزش و پرورش در همان کشور قرار مي گيرد.
توسعه فرهنگي نيز سرنوشتي مشابه خواهد داشت; زيرا بسته به آن که «فرهنگ» چگونه تعريف شود و «توسعه فرهنگ» به چه معنايي باشد، نتايج متفاوتي به دست مي آيد. امروزه در کشورهاي صنعتي و نيمه صنعتي، هدف هاي فرهنگي آموزش و پرورش شامل رشد و گسترش قالب هاي هنر از قبيل موسيقي، نمايش، نقاشي، مجسمه سازي و مانند آن، همچنين رشد فن آوري و دانش مربوط به آن و آداب و رسوم منطقه اي مي شود. البته گسترش قالب ها ظاهرا با حفظ بي طرفي نسبت به محتواي آن موردنظر است; زيرا محتواي هنر را فلسفه هاي مزبور تعيين مي کنند و از نقش و جايگاه دين در اين مورد خبري نيست. علم در خدمت اقتصاد و آداب و رسوم نيز در هر جامعه اي متفاوت است. از اين رو، همه چيز فارغ از دين و مطابق اميال انسان ها تعيين مي شود.
آنچه گذشت تصويري کلي از مسير و اهداف آموزش و پرورش در کشورهاي صنعتي و نيمه صنعتي بود که به نام «کشورهاي توسعه يافته» و «در حال توسعه» معروفند. اين تصوير نشان دهنده بيگانگي تعليم و تربيت با هدف اساسي پيامبران الهي عليهم السلام است; چنان که خود آن ها نيز به اين بيگانگي معترف و مفتخرند.
اگر چه دوري آن ها از هدف هاي مذکور روشن بوده است و نياز به اثبات ندارد، اما ذکر آن ها زمينه اي براي شناخت بيش تر فراهم مي کند تا در الگو گرفتن از آنچه به عنوان تعليم و تربيت در کشورهاي غربي رواج دارد، تامل بيش تري صورت گيرد و دستگاهي که عمدتا يا تماما براي اميال طبيعي انسان و کاملا بيگانه با هدف اصلي پيامبران عليهم السلام بنا شده است، نسخه برداري نشود.

هدف هاي آموزش و پرورش در ايران

مدارس جديد ايران، که قدمت آن به حدود 150 تا 200 سال مي رسد، با تاثيرپذيري بسيار از شيوه ها، اهداف و محتواي آموزش و پرورش کشورهاي غربي به وجود آمد. نخستين مدرسه جديد در ايران، دارالفنون، که به پيشنهاد و همت اميرکبير در سال 1268 ق تاسيس شد، با 7 معلم اتريشي و چند مترجم و قريب 150 محصل شروع به کار کرد. دارالفنون اولين مدرسه اي بود که توسط دولت و از خزانه عمومي به وجود آمد و داراي رشته هاي پياده نظام، توپخانه، مهندسي، طب، داروسازي و مانند آن بود. (48) و چنان که گفته اند: سفرهاي خارجي امير کبير در طراحي اين مدرسه، بي تاثير نبود. عيسي صديق، که خود در برخي از کشورهاي اروپايي و نيز در امريکا تحصيل کرد، در زمان پهلوي به وزارت فرهنگ منصوب شد و از انتقال دهندگان تعليم و تربيت غرب به ايران بود در کتاب تاريخ فرهنگ ايران درباره مدرسه دارالفنون چنين گفته است: «ظرف چهل سال متجاوز از 1100 نفر از آن فارغ التحصيلان شدند و چون اغلب از خانواده هاي متنفذ بودند، توانستند معارف جديد اروپا را ميان طبقات متوسط و عالي انتشار دهند. (49)
بسياري از معلمان و بانيان مدارس جديد، دانش آموختگان فرنگ بودند يا به تشويق آن ها اين مدارس برپا شد. (50) هم اينان بودند که دست به ترجمه و تاليف کتاب هاي گوناگون علمي، فني و درسي زدند و بسياري از آنان در گسترش مدارس جديد تلاش زيادي کردند. نخستين پايه گذار مدرسه جديد در ايران، حاج ميرزا حسن رشديه، شيوه هاي آموزش و پرورش نو را در خارج از کشور در دانشسراي بيروت، که انگليسي ها و فرانسوي ها باز کرده بودند، آموخت و در آن جا تحصيل کرد. (51)
روند گسترش مدارس جديد با الگوگرفتن از همان شيوه ها، اهداف و محتوايي که در کشورهاي غربي رواج داشت، تاکنون نيز ادامه داشته است. اعزام دانشجو به خارج و دايرکردن مدارس جديد با معلمان ايراني و اروپايي و مدارس خارجي از جمله اقداماتي بوده که در طول زمان، در انتقال فرهنگ و آموزش و پرورش غربي به ايران تاثير زيادي داشته است. (52) به گفته صديق:
«يکي ديگر از عوامل تجدد، مدارس خارجي بود که براي دختر و پسر ايجاد شد. امريکايي ها از 1250 به بعد، در اروميه و تهران و تبريز و همدان و رشت آموزشگاه هايي تاسيس کردند. از فرانسه «جمعيت مذهبي لازاريست ها» در 1277 مدرسه سن لويي را در تهران برپا کرد. «جمعيت خواهران سن ونسان دوپل» از 1282 به بعد در تبريز و اروميه و سلماس و تهران مدارس دخترانه تاسيس نمود. از انگلستان، جمعيت مذهبي در 1322 مدرسه اي به نام «ستيورات ممريال کالج» در اصفهان و بعد آموزشگاه هايي در شيراز و کرمان و يزد تاسيس کرد.» (53)
او در جاي ديگري از همان کتاب در مورد تاثيرپذيري آموزش و پرورش ايران از فرانسه مي گويد:
«نظر به نفوذ و شيوع زبان و فرهنگ فرانسه و نظر به اين که زعماي فرهنگ و متصديان وزارت معارف يا در فرانسه يا در مدرسه دارالفنون به زبان فرانسه و با اسلوب فرانسوي تحصيل کرده بودند، در تمام قوانين و برنامه ها و آيين نامه هايي که وضع شد و سازمان هايي که به وجود آمد، دستگاه تعليم و تربيت فرانسه سرمشق قرار داده شد و از آن مملکت اقتباس و تقليد به عمل آمد.» (54)
هدف هاي نهايي تعليم و تربيت در مقطع دانشگاه و آموزش عالي ظهور آشکارتري دارد; زيرا به انتهاي دوره تعليم و تربيت نزديک تر مي شود. نگاه به محتواي آنچه در دانشگاه ها آموخته مي شود به خوبي نشانگر حضور هدف هاي نهايي در آن ها و حاکميت نوع خاصي از ارزش ها، گرايش ها و جهان بيني ويژه است. علوم جديد، که در دانشگاه ها آموخته مي شوند، بسيار تنگ چشم و باريک بين هستند. بسياري از مقوله ها را به دليل اين که کميت پذير نيستند، ترک گفته اند و از صحنه دانش و معرفت بشري خارج کرده اند. اين به دليل حاکميت نوعي بينش به نام «بينش افلاطوني» است. به ما گفته اند: هرچه کميت ناپذير است، هرچه در قلمرو کيفيات واقع مي شود علم نيست، آگاهي نيست، قابل کسب و تحصيل نيست و ارجي ندارد. (55) کار عمده دانشگاه هاي کنوني، که نوعي اتحاد در روش، محتوا و اهداف در آن ها به چشم مي خورد، پرورش فن آوران و تربيت کساني است که در صنايع کارايي داشته باشند. اما فن آوري چيزي نيست که مستقل از نيازهاي انسان وجود داشته باشد و نيازهاي انسان نيز مستقل از ارزش هاي او نيست. از اين رو، نوع خاص فن آوري در يک جامعه، نشانگر رواج و تسلط ارزش هاي ويژه اي است که آن جامعه پذيرفته است. آقاي عبدالکريم سروش در اين باره چنين گفته است:
«آن رشدي که تکنولوژي غرب کرده است دقيقا به خاطر تعريفي بوده که اين ها از انسان داشته اند... در صنعت و تکنولوژي، چيزي که مطرح بود چيرگي بيش تر بر طبيعت و برداشت بيش تر از طبيعت بود و از همه مهم تر، طبيعت را به نحوي به راه نيازهاي انسان به استخدام گرفتن. اين نيازهاي تعريف شده نيازهايي بود که دقيقا از انسان شناسي مغرب زمين برمي خاست. ما اگر انسان را موجودي تعريف کنيم که جزء نيازهاي اصلي اش بهره برداري خودکامانه و بيکرانه از طبيعت است، البته تکنولوژي ما در آن جهت سير خواهد کرد، ولي اگر ما انسان را موجودي تعريف کنيم که حتي چنين مصرف بي حد و بي بند و باري براي او نه تنها ارزش نيست، بلکه ضد ارزش است، حيوانيت است، ما البته تکنولوژي مان روش ديگري... و جهت ديگري خواهد يافت.» (56)
آنچه از بطن اين سخن آشکار مي شود نه تنها بيان جهت گيري فن آوري موجود غرب است، بلکه جهت و مسير اصلي آموزش و پرورش مغرب زمين را نيز بيان مي کند. آنچه آموخته مي شود درباره طبيعتي مرده و بي شعور است، نه طبيعتي حاوي اسرار و نه طبيعتي که آيه، آينه و جلوه صفات خداوند است. غرض آموختن نيز بهره کشي از طبيعت است در جهت اميال طبيعي و اوليه انسان; و به تعبير مولوي:

اين همه علم بناي آخور است
که عماد بود گاو و اشتر است
بهر استبقاي حيوان چند روز
نام آن کردند اين گيجان رموز
علم راه حق و علم منزلش
صاحب دل داند آن را با دلش
آقاي سروش علم بناي آخور را به علومي مانند علوم جديد تفسير کرده است که نام دانشمندان آن نيز در نزد مولوي «گيجان» است. توهم اهانت به علم و دانش در اين سخن، نارواست; زيرا مقصود، بيان جايگاه و مرتبه اين دانش ها نسبت به مراتب وجود انسان است که البته مرتبه اي از وجود او حيوانيت است و از اين رو، نيازمند علم بناي آخور نيز هست. اما سخن مولوي و آقاي سروش آن است که حيوانيت از پايين ترين مراتب وجودي انسان است و اگر چه پرداختن به آن در حد لزوم، پذيرفتني است، اما غفلت، کنار زدن و حتي تحقير علوم مربوط به نيازهاي متعالي انسان و علم راه حق و منزل آن، نه تنها پذيرفتني نيست، بلکه نزد صاحب دلان نشانه کمال ناداني و برابر دانستن انسان با گاو و اشتر است. اين که دستگاه عظيم تعليم و تربيت در جهان، به علم بناي آخور اختصاص يابد، براي کساني که استعدادهاي متعالي انسان را در اوج آن مشاهده مي کنند، رنج آور است و شايد تعبيرات فوق نشانه آن رنج باشد.
از مهم ترين اختلافات جهان بيني قديم و جديد، علوم قديم و جديد آن است که جهان بيني قديم غايتگر است; سراغ اهداف موجودات و پديده ها مي رود. ولي جهان بيني جديد کلا عالم را عاري از هدف مي داند. در تمام دانشگاه ها به ما مي آموزند که چگونه علت يک حادثه را بيابيد، ولي هيچ کسي به ما نمي آموزد که چگونه غايت يک حادثه را به دست آوريم. (57) غايت شناسي نه تنها در علم موجود نيست، بلکه تحقير و انکار مي شود. (58) ما اکنون دانشگاهي را در جهان نمي شناسيم که علوم را تحت اين بينش سير بدهند و اين بينش، درست همان بينشي است که از نظر ما جزو يکي از ارکان اساسي تفکر مذهبي است. گوهر تفکر مذهبي، يکي وابسته ديدن اين جهان به خداوند است و ديگري روان ديدن جهان به سوي خداوند. علوم جديد اين هر دو را از ما ستانده اند. (59)

هدف هاي آموزش و پرورش در ايران پس از انقلاب

در اين جا، آنچه اندکي توضيح بيش تر مي طلبد، آموزش و پرورش پس از انقلاب اسلامي و هدف هاي آن در ايران است. انقلاب اسلامي در ايران، زمينه ساز تحولاتي بزرگ در ابعاد سياسي، اجتماعي، اقتصادي و فرهنگي بود. اما نهادينه کردن تحولات آغازين، نيازمند آن است که برنامه ها، اصول و قواعد عمل بر اساس مباني اعتقادي آن تحولات تدوين شود. براي اين کار، در آموزش و پرورش هنوز جاي تامل بيش تري باقي است; زيرا برنامه ها، اصول و قواعد آموزش و پرورش، که به تصويب رسيده و براي عمل ابلاغ شده، با مباني مذکور تطابق و هماهنگي کامل ندارند.
بررسي طرح مصوب تغيير بنيادي نظام آموزش و پرورش (در سال 1369) در بخش اهداف و اهداف پرورشي نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران (مصوب شوراي تغيير بنيادي نظام در سال 1372) نشانگر آن است که اگرچه هدف هاي تدوين شده براي مقاطع گوناگون تحصيلي، به خصوص اهداف اعتقادي و اخلاقي، نسبت به آنچه قبل از انقلاب موردنظر بوده، جهش هاي اساسي داشته، اما هنوز با طرح مطلوب فاصله زيادي دارد. (60) در اين زمينه، مي توان به نکات ذيل اشاره کرد:
1. هدف هاي کلي متوسط بايد در طول هدف غايي قرار گيرد و هدف هاي جزئي قريب نيز در طول هدف هاي متوسط. در نتيجه، همه آن ها باهم هرمي را تشکيل دهند که هدف غايي در راس آن قرار گرفته، ساير اهداف، همه چشم به سوي نقطه اوج داشته باشند. بدين سان، در هرم اهداف، همه هدف ها رنگ نقطه اوج به خود مي گيرند و هدف هاي پاييني، حضور هدف بالايي و در نتيجه، حضور نقطه اوج را در خود احساس مي کنند. با اين نگاه، در هدف هاي اعتقادي و اخلاقي مصوب براي نظام آموزش و پرورش، اگرچه تقويت ايمان و مباني اعتقادي و پرورش روحيه مبارزه با شرک و کفر و نفاق و همه مظاهر آن مطرح مي شود، اما اولا، تاکيدي بر هدف متعالي توحيد نشده است. (61)
ثانيا، در تجزيه همين هدف مطرح شده به هدف هاي جزئي تر، براي مقاطع مختلف تحصيلي نيز ترتب منطقي و سير اهداف از بالا به پايين رعايت نشده است. (62)
ثالثا نسبت و رابطه اهداف اخلاقي، علمي - آموزشي، فرهنگي - هنري، اجتماعي، سياسي، نظامي، اقتصادي و زيستي با هدف غايي روشن نيست و جايگاه اين اهداف در هرم بالا رونده به سوي نقطه اوج معين نشده است. در نظام آموزش و پرورش، مجريان، معلمان، استادان، دانش آموزان و دانشجويان همه بايد به روشني بدانند که - مثلا - هدف هاي زيستي يا اقتصادي يا علمي مطرح شده چه نسبتي با هدف غايي (مثلا، توحيد) دارند. دست کم، برنامه ريزان بايد اين نکته را بدانند و برنامه خود را در چارچوب هرم ياد شده طراحي کنند. در اين صورت، لااقل، در مقام نظر، شاکله برنامه، شکل منطقي خواهد داشت تا مجريان بتوانند اين حکمت و استحکام نظري را در عمل نيز پياده کنند.
2. اين که برنامه ريزان و مجريان گمان کنند آنچه در زمينه هدف غايي و برنامه هاي لازم براي رسيدن به آن طراحي شده بهترين است و در مقام نظر، به صورت کمال مطلوب ما تهيه شده، از عدم توجه به نقص هاي موجود نشات مي گيرد; زيرا آنچه تاکنون پس از تلاش هاي زياد و با ارزش به دست آمده در محصول نهايي تفاوت چنداني با محصول پاياني آموزش و پرورش غرب نخواهد داشت. در طول دوره ها و مقاطع تحصيلي آموزش و پرورش و نيز در همه مراحل آموزش عالي در دانشگاه هاي ايران، بيش ترين سهم و بالاترين تاکيد، هم در برنامه و هم در عمل، بر همان علومي است که در مورد آموزش و پرورش غرب از آن ياد شد; علومي که عالمان آن در فرهنگ واژگان ديني رو به پايين دارند و به زمين نگاه مي کنند تا به آسمان; «ان الذين لا يرجون لقائنا و رضوا بالحيوة الدنيا و اطمانوا بها والذين هم عن آياتنا غافلون» (يونس: 7); به حيات زميني دل خوش کرده اند و به آن آرام گرفته اند و از آيه هاي خداوند غافلند.
در توضيح اين نکته لازم است بدانيم که در هفته، از مجموع 30 ساعت درس در مقاطع گوناگون آموزشي مدارس، فقط 4 يا 5 ساعت به دروسي تحت عنوان ديني، قرآن و پرورشي اختصاص دارد که در آن هم اگر سخني از سوي معلم درباره توحيد برود، بسيار اندک است و عموما با توجه به روش هاي تعليم و تربيت، جو حاکم و تاکيد بيش تر بر دروس ديگر و غير آن، با روحيه سرد و بي تفاوت دانش آموزان مواجه مي شود. در ساير ساعات هفته (يعني حدود 84% زمان تحصيل) کاروان آموزش و پرورش با بار سنگين دانش هاي جديد در حرکت است، در حالي که نه مجريان، نه معلمان و نه دانش آموزان، ارتباط دانش هايي مانند هندسه، جبر، فيزيک، شيمي، زبان خارجه و مانند آن را با هدف غايي نمي دانند و اگر ارتباط وثيقي باشد و برخي از آن ها هم بدانند، از آن غافلند.
مقصود آن نيست که همه ساعات هفته با درس هاي تعليمات ديني، قرائت و ترجمه قرآن و کلاس هاي پرورشي پر شود و نيز آن نيست که اين دروس از برنامه ها حذف گردد، بلکه غرض، بيان جهت گيري کلي آموزش و پرورش است و اين که قطاري را که به سوي مقاصدي همچون رفاه، آسايش، درآمد شخصي بيش تر، مصرف بي حد و بهره داري خودکامانه و بيکرانه از طبيعت در حرکت است، نمي توان با بستن يک يا دو واگن ناهمخوان به انتهاي آن در مسيري کاملا متفاوت (که البته با رفاه نسبي نيز سازگار است) به حرکت درآورد.
3. توجه به سامان دادن امور دنيا، يکسره نفي کردني نيست; زيرا دنيا در فرهنگ ديني، گذرگاه آخرت است و در گذرگاه بي سامان، ممکن است عموم مردم متوسط از پا درآيند. از اين رو، آنچه بر اساس تعليمات پيامبران عليهم السلام مردود است، يکسره چشم دوختن به دنيا، غرق شدن در آن و آن را همچون نهايي ترين هدف تلقي کردن است; همان روندي که بيان آن درباره تعليم و تربيت غرب گذشت و در ايران نيز نفوذ و تاثيرات فراوان داشته است. اگر دانش هاي جديد همچون وسيله تلقي شوند و براي 1) برآوردن نيازهاي ضروري فرد در جامعه، آن هم البته با توجه دايمي به وسيله بودن آن ها و سوق دادن نگاه به قله هرم هستي و نيز 2) شناخت حضور مبدا واحد در همه پديده هاي کثير، ديدن تصوير واحد در آيه ها و آينه هاي هستي، درک تجلي يک ذات در جلوه هاي گوناگون و رنگارنگ به کار گرفته شوند، آن گاه مي توان اطمينان داشت که دانش ديگري زاييده خواهد شد اساسا متفاوت با دانش تجربي و دنيوي موجود.

به عنوان پيشنهاد

آغاز يک حرکت براي بناي تعليم و تربيت جديد، مستلزم تحقيق، تامل و تفکر جدي از سوي انديشمندان تعليم و تربيت و طراحان و برنامه ريزان در جهت ريختن برنامه اي است که آموزش و پرورش کودکان و نوجوانان را از نخستين مراحل تا پايان آن، بر محور توحيد شکل دهد، به تدريج و تفصيل، در طول زمان به آن ها بياموزد که: پرستش چيست؟ در لحظات زندگي چه اشکال متنوعي مي تواند به خود بگيرد؟ انسان ها چه معبودهايي را پرستيده و مي پرستند؟ آيا مي توان هر معبودي را پرستيد؟ گزينش معبود چه اهميتي دارد؟ مسامحه در اين گزينش چه خسارت هايي را ممکن است براي انسان به دنبال داشته باشد؟ اگر گزينش مهم است، معيارهاي اين گزينش چيست؟ چه معبودهايي را مي توان و بايد براي پرستش برگزيد؟ شايسته ترين معبود کدام است؟ چرا شايسته تر از او نيست؟ چه نسبت و رابطه اي بين پرستش آن معبود و رفتارهاي مختلف در زندگي وجود دارد؟ حضور آن معبود در رفتارهاي متنوع زندگي چگونه است؟ چه موانعي در راه پرستش شايسته ترين معبود وجود دارد؟ رفع اين موانع چگونه ممکن است؟ و موارد بسيار ديگري که از حياتي ترين امور در زندگي انسان است و چه بخواهد چه نخواهد، غافل باشد يا هشيار، تاثير خود را در همه زندگي او خواهند گذاشت و به يقين، در سود و زيان نهايي او مؤثر خواهند بود در حالي که در آموزش و پرورش کنوني، دانش آموز و دانشجو چيز زيادي درباره اين که چه چيز شايسته پرستش و سزاوار آن است که انسان خود و همه سرمايه هاي محدود وجودي خود را به پاي آن فدا کند، نياموخته است.
در دستگاه آموزش و پرورشي که بر پايه توحيد بنا شده است، دانش آموز و دانشجو مي تواند بياموزد که چرا راه مي رود، سخن مي گويد، و يا درس مي خواند; چرا مي خندد، مي گريد، غضبناک مي شود يا آرام مي گيرد; مي تواند فلسفه شادي ها و غم ها، خنده ها و گريه ها، راه رفتن، دويدن، سخن گفتن و نفس کشيدن خود را با عقلانيت ديني منطبق کند و همه اين امور را عاشقانه در مسير شايسته ترين معبود قرار دهد.
چنين دستگاهي به تدريج، مسير و جهت گيري دانش ها و پس از آن اهداف تحقيقات و پژوهش ها را به جهت گيري مطلوب تغيير خواهد داد و بدين سان، زمينه بريا شکل گيري دانش هاي جديد با دو ويژگي مذکور فراهم خواهد آمد.


--------------------------------------------
پي نوشت ها :
1- براي نمونه ر. ک. به آيات ذيل: هود: 25 و 26 / هود: 50 / هود: 60 / هود: 84 / انبياء: 25
2- محمدتقي مصباح، معارف قرآن - راه و راهنماشناسي، قم، مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني رحمه الله، 1376، ص 213
3- ر. ک. به: احزاب: 45 و 46
4- ر. ک. به: حديد: 25
5- مرتضي مطهري، مجموعه آثار، تهران، صدرا، 1374، ج 2، ص 175
6- سيدمحمدحسين طباطبايي، الميزان، بيروت، مؤسسة الاعلمي للمطبوعات، 1417 ق، ج 10، ص 139- 141
7- محمد دشتي، نهج البلاغه، نشر لقمان، 1379، خطبه 147
8 و 9- مرتضي مطهري، پيشين، ج 2، ص 94 / ص 95
10- محمدباقر مجلسي، بحارالانوار، داراحياء التراث العربي، 1983 م، ج 1، ص 225
11- «افرايت من اتخذالهه هواه.» (جاثيه: 23)
12- تعبدوا للدنيا» (نهج البلاغه، خطبه 111)
13 و 14- «عباده الاوثان» (همان، خطبه 147) / خطبه 109
15- سيد محمدحسين طباطبايي، الميزان، بيروت، مؤسسة الاعلمي للمطبوعات، 1417 ، ج 14، ص 82
16- مرتضي مطهري، پيشين، ص 124
17 الي 21- محمد محمدي ري شهري و ديگران، موسوعة الامام علي بن ابي طالب، قم، دارالحديث، 1421 ق، ص 72 / ص 141-147 / ص 177-202 / ص 152- 153 / ص 235
22- سيد محمدحسين طباطبايي، پيشين، ج 10، ص 139- 141
23 الي 28- محمد محمدي ري شهري و ديگران، پيشين، ص 220 / ص 118 / ص 126 / ص 125 / ص 126 / ص 130
29- محمد دشتي و سيدکاظم محمدي، المعجم المفهرس الالفاظ نهج البلاغه، مؤسسه اميرالمومنين، 1375، ص 28
30- مانند: «لا يبلغ مدحته القائلون و لا يحصي نعمائه العادون و لا يودي حقه المجتهدون» (نهج البلاغه، خطبه 1); «کل شي ء خاشع له و کل شي ء قائم به» (همان، خطبه 109); «فطر الخلائق بقدرته و نشر الرياح برحمته» (همان، خطبه 1); «کل مسمي بالوحده غير قليل» (همان، خطبه 65)
31 الي 39- هوارد ا. اوزمن و سموئل ام. کروار، مباني فلسفي تعليم و تربيت، ترجمه گروهي از مترجمان، قم، مؤسسه آموزشي و پژوهشي امام خميني رحمه الله، 1379، ص 347 / ص 410 / ص 466 / ص 185- 186 / ص 233- 236 / ص 298-299 / ص 514- 519 / ص 49- 57 / ص 106- 117
40- امان الله صفوي، روند تکويني و تطبيقي تعليم و تربيت جهاني در قرن بيستم، تهران، رشد، 1366، ص 35
41- اي. بي. کاستل، آموزش و پرورش کهن و نوين، ترجمه مهين ميلاني، تهران، شرکت انتشارات علمي و فرهنگي، 1364، ص 2
42- فيليپ اچ. کومبز، بحران جهاني آموزش و پرورش، چشم انداز آن از دهه هشتاد، ترجمه فريده آل آقا، تهران، پژوهشگاه علوم انساني و مطالعات فرهنگي، 1373، ص 158-160
43- تفکر درباره تحولات آينده آموزش و پرورش، ترجمه محمدعلي اميري، تهران، دفتر امور کمک آموزشي و کتابخانه ها، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزش وزارت آموزش و پرورش، 1368، ص 69- 70
44- در اين باره ر. ک. به: تک نگاشت هاي پژوهشکده تعليم و تربيت تحت عنوان آموزش و پرورش ايران 1400، مجموعه اول تا ششم، به کوشش عبدالحسين نفيسي: تک نگاشت ش 9: مرداد 1376 (مجموعه اول)، تک نگاشت ش 10: شهريور 1376 (مجموعه دوم)، تک نگاشت ش 11: شهريور 1376 (مجموعه سوم)، تک نگاشت ش 12: دي ماه 1376 (مجموعه چهارم)، تک نگاشت ش 15: خرداد 1377 (مجموعه پنجم)، تک نگاشت ش 16: خرداد 1377 (مجموعه ششم).
45- ترستن هوسن، ترجمه اميري، ص 48
46 و 47- آبراهام اچ، مزلو، انگيزش و شخصيت، ترجمه احمد رضواني، مشهد، آستان قدس رضوي، 1372، ص 212 - 213 / ص 215
48- علي محمد الماسي، تاريخ آموزش و پرورش اسلام و ايران، تهران، نشر دانش امروز، 1371، ص 440
49- عيسي صديق، دوره مختصر تاريخ فرهنگ ايران، تهران، شرکت سهامي طبع کتاب، 1348، ص 166
50 و 51. اقبال پويا قاسمي، مدارس جديد در دوره قاجاريه، بانيان و پيشروان، تهران، مرکز نشر دانشگاهي، 1377، ص 97 / ص 190
52 الي 54. ر. ک. به: عيسي صديق، دوره مختصر تاريخ فرهنگ ايران، تهران، شرکت سهامي طبع کتاب، 1368، ص 170 / ص 175- 176
55 و 56- ر. ک. به: عبدالکريم سروش، رسالت دانشگاه، تهران، دفتر نشر فلق، 1359، ص 5 - 8 / ص 10-11
57 الي 59- ر. ک. به: همان، ص 16 / ص 17 / ص 18
60 الي 62- ر. ک. به: اهداف پرورشي نظام آموزش و پرورش جمهوري اسلامي ايران، مصوب شوراي تغيير بنيادي نظام آموزش و پرورش، تهران، تربيت، 1375. و نيز محمدتقي نديمي و محمدحسين بروج، آموزش و پرورش ابتدايي، راهنمايي تحصيلي و متوسطه، به انضمام طرح مصوب تغيير بنيادي نظام آموزش و پرورش،تهران، مهرداد، 1371 / ص 13 / ص 14