مقدمه

تربيت اسلامي، بنابر مباني انسان شناختيِ فلسفي ديني خود، گوهر انساني انسان يا فصل مميز انسانيت از موجودات ديگر را روح او معرفي مي کند و بدن را ابزاري براي تجلي روح و ارتقاي آن مي داند. روح پديده اي مجرد از ويژگي ها و حدود ماديّت است و مکان مندي، زمان مندي، کيفيت، اندازه، رنگ، بو و بالاخره جنسيت را برنمي تابد. از اين رو، تصور مي شود که چون تربيت اسلامي معطوف به پرورش روح است، عنصر جنسيت دخالتي در سياست گذاري ها و تصميمات آن ندارد. ولي شواهد بسياري از احکام فقهي و متون ديني، نشان مي دهد که برخي توصيه هاي دين براي زن و مرد، همسان نيست. تفاوت زن و مرد مؤمن، هم به لحاظ برخي اعمال عبادي و هم در قلمرو نقش هاي اجتماعي، بيانگر دخالت عنصر جنسيت در برنامه تربيت اسلامي است. بر اساس اين مقدمه کوتاه، سؤال تحقيقي مقاله حاضر اين است که «آيا تربيت اسلامي يک تربيت دو جنسيتي است؟» جستجوي پاسخ براي اين سؤال، مستلزم بررسي ديدگاه اسلام درباره اعتبار تفاوت هاي جنسيتي است.
مباحث معطوف به جنسيت، به طور کلي در گرو اعتبار سنجي تفاوت هاي جنسي است. در صورتي که ميان دو جنس، در برخي ويژگي هاي اساسي مثل هوش (عقل)، تفاوت هاي معنا دار و معتبري وجود داشته باشد، برتري هر يک از دو جنس، در ويژگي هاي مذکور، همه فضيلت و به تبع آن اولويت آن جنس در فرصت هاي اجتماعي، دلالت دارد.

اعتبار تفاوت هاي جنسيتي

درباره اعتبار تفاوت هاي جنسيتي، دست کم سه نگرش وجود دارد که عبارتند از : نگرش سنتي، نگرش جديد و نگرش ديني.
نگرش سنتي بر تفاوت هاي ذاتي (طبيعي) ميان مردان و زنان تأکيد دارد و به طور عمده بر مبناي اين تفاوت ها فضيلت ذاتي مردان بر زنان را به اثبات مي رساند. اين نگرش که تفاوت هاي جنسيتي را به صفات ذاتي انسان ها باز مي گرداند، فهرستي از ويژگي هاي متعلق به هر جنس را ارايه نموده و بنابر مفروضات تصريح نشده اي براي فضيلت ذاتي مردان بر زنان، موضع گيري مي کند. دلايل نگرش سنتي، به طور کلي منحصر به گزيده هايي از ميراث ادبي، بخش هاي مبهم يا متشابه متون ديني و برخي شواهد تجربي است. براي مثال کتاب «ام المفاسد» فارساني، حاوي نکته هاي بسياري درباره شرارات ذاتي زنان است و به استناد اشعار، حکايات، ضرب المثل ها، سخنان متفکران و پادشاهان و نويسندگان و حتي برخي عبارت هاي کتب آسماني و احاديث اسلامي، به اين نگرش دامن مي زند. (1)
نگرش سنتي، که به لحاظ تاريخي، نگرش غالب در همه جوامع بوده و در کشورهاي اسلامي نيز به جز چند دهه اول تاريخ اسلام غلبه داشته است، نمودهاي گوناگوني در نظام هاي اجتماعي و قوانين حقوقي داشته، ولي بارزترين نمود آن، ممنوعيت هاي آموزشي دختران و نابرابري فرصت هاي اجتماعي است. اگر چه در پي تحولات صنعتي غرب، برخي نمودهاي نگرش سنتي کاهش يافته، ولي انتقادات وسيع کنوني از تبعيض هاي جنسيتي، نشان مي دهد که هم چنان نگرش سنتي به تفاوت هاي جنسيتي، در عموم جوامع حتي کشورهاي پيشرفته صنعتي سيطره دارد.
در کشورهاي اسلامي، نگرش سنتي و به خصوص برخي نمودهاي آن مثل ممنوعيت هاي آموزش، نه تنها کاهش چشمگيري نداشته، بلکه حتي در مقطعي افزايش هم يافته است. دليل اين افزايش مقاومت برخي جوامع اسلامي در برابر تهاجم اخلاقي غرب است که در استعمار جديد توسعه يافته و به افزايش محروميت هاي تربيتي دختران منتهي شده است. با وجود ناخود آگاهي نسبت به الحاد ذاتي تفکر سرمايه داري صنعتي جديد که پذيرش وسيع نظام هاي اجتماعي و فن آوري غرب را در کشورهاي اسلامي به همراه داشت، ناسازگاري آشکار ميان نمودهاي اخلاقي تفکر جديد با اصول ارزش شناختي در اسلامي مقاومت اخلاقي مردم را به خصوص در حوزه اخلاق خانواده و روابط اجتماعي زنان برانگيخت.
صرف نظر از جنبه هاي مثبت اين مقاومت، رويکرد سلبي آن، موجب توسعه نگرش هاي افراطي در زمينه حفاظت از کيان خانواده و اصول ارزشي شد و شايد ناخواسته، رشد اجتماعي و برخورد فرهنگي زنان را متوقف نمود. از اين رو، «زن مسلمان بيشترين آسيب را به خاطر تجاوز دو جاهليت ديده است، جاهليت قرن چهاردهم هجري يا جاهليت غلو، تشديد و تقليد کورکورانه از ميراث اجدادي و جاهليت قرن بيستم ميلادي يا جاهليت برهنگي، اباحي گري و تقليد کورکورانه از غرب، که هر دو جاهليت، خارج شدن و حکم نمودن برخلاف شرع خداوند است.» (2)
اگر چه هم اکنون نگرش سنتي به طور يکسان در جوامع ديني و غير ديني گسترش دارد و هر چند ريشه هاي تاريخي آن به باورهاي جوامع سنتي و فرهنگ هاي غير ديني باستان باز مي گردد، ولي اين نگرش، دست کم در جوامع مذهبي عموما در قالب مفاهيم ديني و با استناد به شواهد نقلي ظهور مي کند.
نگرش جديد درباره تفاوت هاي جنسيتي، بر تأثير عناصر فرهنگي و زمينه هاي اجتماعي بر خود پنداره جنسي افراد تأکيد مي ورزد و از طريق توجه به انعطاف و تغيير پذيري تفاوت هاي جنسيتي، تلاش مي کند ضرورت برابري فرصت هاي اجتماعي براي زنان و مردان را اثبات نمايد. طبق نگرش جديد، جنسيت به سادگي و به طور يکسان تعيين و تثبيت نمي شود، طي جرياني پيچيده و در ضمن روابط با گروه ها، اشخاص، نهادها، به خصوص مناسبات خانوادگي و شغلي شکل مي گيرد. (3) «مکبي» مي گويد : «رفتارهاي اجتماعي از جمله رفتارهاي وابسته به جنس، حاصل تعامل ميان دو نفر يا بيشتر است، چون رفتار ما بر اساس تفاوت شرايطي که با ما در تعامل مي باشند، متفاوت است». به اعتقاد سينتيا اسميت نيز «خود پنداره جنسي تحت شرايط گوناگون ثابت و بي تغيير نمي ماند، بلکه اساسا جنسيت در تعامل اجتماعي معنا مي شود.» (4)
رفتارهاي وابسته به جنس توسط عوامل متعددي تعيين مي شوند و از اين رو، بسيار منعطف و وابسته به شرايط هستند. تحقيقاتي که در زمينه آثار عوامل اجتماعي بر رفتار صورت گرفته، نشان مي دهد که عوامل دور و نزديک اجتماعي، در تعيين خود پنداره جنسي مؤثرند. براي مثال، «تجربيات فرهنگي ممکن است به توسعه باورها و هنجارهايي درباره رفتار زنانه و مردانه، به صورت بندي متفاوت هويت هاي جنسي و به مزيت هاي متفاوتي براي رفتارهاي عادتي هدايت شوند.» (5)
«بم» نيز معتقد است که انتظارات فرهنگي از هر جنس، رفتارهاي آن جنس را تعيّن مي بخشد. البته ميان افراد در بهره گيري از جنسيت به عنوان عامل سازمان دهنده موقعيت هاي اجتماعي تفاوت وجود دارد. مثلاً افراد دو جنسي، کمتر از جنسيت به عنوان سازمان دهنده فرايندهاي اطلاعاتي بهره مي گيرند و زنان نسبت به تغيير تفاوت هاي کليشه اي سنتي، حساس تر از مردان هستند. «بم»، آزمون BSRI را براي اندازه گيري ميزان دخالت تجربيات فرهنگي افراد از نقش جنسي شان در تکوين خودپنداره آن ها به وجود آورد و تحقيقات «اسميت» نيز تأييد نمود که خود پنداره جنسي، در شرايط گوناگون متفاوت است. (6)
به اين ترتيب، نگرش جديد به تأثير عوامل اجتماعي بر باورها و رفتار وابسته به جنس توجه دارد، زيرا باورها و رفتار وابسته به جنس، در پي فشار عوامل نزديک يا نيروهاي موجود در موقعيت اجتماعي مثل انتظارات جامعه و روابط اجتماعي، همچنين عوامل دور آن، نظير تاريخچه هاي اجتماعي شدن و آرکوتايپ ها (کهن الگوها) شکل مي گيرند.
به نظر مي رسد بحث مشابهت هاي جنسي، ريشه در نظريه «يونگ» درباره آرکوتايپ ها دارد. به اعتقاد وي، آرکوتايپ هاي آنيما (نرينگي) و آنيموس (مادينگي) از جمله تجربيات باستاني مردم هستند که گر چه خاطرات کاملي را تشکيل نمي دهند و تصويري از گذشته ارايه نمي کنند، ولي به دليل تکرار زياد، تصورات همگاني را در زندگي مي سازند. (7) اين تصورات همگاني، زمينه آگاهي ها و رفتار ما را به وجود مي آورند. وجود آرکوتايپ هاي دوگانه آنيما و آنيموس در هر فرد، سبب شده مردم خود را ذاتا دو جنسي تلقي کنند و نگرش ها، ويژگي هاي خلق و خويي و حتي هورمون هاي هر دو جنس را داشته باشند. اين امر، به نوبه خود، سازگاري، تعامل و رفتار متقابل جنس ها را در ارجاع به يکديگر ممکن مي سازد. (8) به اعتقاد «يونگ»، نهفته ماندن هر يک از آرکوتايپ ها، موجب مي شود شخصيت فرد يک جانبه و سازگاري با او مشکل شود. ولي آرکوتايپ هاي آنيما و آنيموس، در طي فرايند «تفرد» که ويژگي تحولي رواني دوران ميانسالي است به تعادل مي رسند. از اين رو، رفتار افراد ميانسال، به رفتار جنس مخالف نزديک تر مي شود. بسياري از تحقيقات، به حمايت از اين نگرش مي پردازد و شواهدي را در جهت تأييد نظر «يونگ» ارايه مي دهد. (9) آنها ثابت مي کنند که ميانسالي، زماني است که تشخيص جنسي در جهات جديدي توسعه مي يابد و در حقيقت گذر جنسي (Gender Crossover) رخ مي دهد. (10)
با اين همه، برخي تحقيقات از جمله تحقيق «هلمريخ»، «اسپنسر» و «جيبسون» در 1982 و «مک بروم» در 1987، نشان داده است که از دهه هفتاد، رفتار دو جنسي در جوانان بيشتر شده، زيرا مواضع سنتي درباره نقش جنسي، هم در زنان و هم در مردان کاهش يافته است. به اعتقاد «ريچارد هاريس»، اين تحقيقات نشان مي دهد که افزايش دستاوردهاي تربيتي، با نگرش هاي غير سنتي درباره نقش جنسي همراه است. بنابراين، در سطوح بالاي تربيتي و در ميان همه گروه ها در آمريکا، چرخش به سوي ايده هاي غيرسنتي نقش هاي زنانه و مردانه وجود دارد. (11) به نظر «هاريس»، افزايش امکان دستيابي به شغل و فشارهاي کاري مشابه، تا حدي، در تغيير نقش هاي سنتي به غير سنتي تأثير داشته است. به نظر او، طبقه شغلي نيز نقش دارد، زيرا براي مشاغل صنفي و مديريتي، کار يک امر مرکزي در زندگي است و از اين رو، زناني که در چنين شغل هايي هستند به نقش غير سنتي زنان بيشتر توجه مي کنند. «به طور کلي ما دريافتيم که مشارکت نيروي فعال، افزايش سطح آموزش، سن جواني و مشارکت نيروي کار (Labor force Participation) مادران و کسب مدارج بالاتر با نگرش تساوي نقش جنسي (Egalitarian) همراه است، در حالي که وابستگي هاي مذهبي قوي تر، باورهاي اصول گرايي و متولد خارج بودن، با ايدئولوژي نقش جنسي سنتي تر همراه است. بعلاوه حمايت هايي براي اين ايده يافتيم که دختران در نسل هاي متوالي خانواده هاي مهاجر، نگرش هاي تساوي خواهانه تر را توسعه مي دهند». (12)
به نظر مي رسد نگرش جديد درباره تساوي جنسي، به لحاظ تاريخي در پي خواست عمومي جامعه صنعتي براي تساوي فرصت هاي اجتماعي و برابري حقوقي به وجود آمده است، زيرا توسعه صنعتي غرب در دوران جديد، نياز به کار زنان و کودکان را افزود. کشته شدن تعداد زيادي از مردان در جنگ هاي جهاني نيز، اين نياز را دو چندان نمود و پايين بودن دستمزد زنان و کودکان نيز، رغبت مديرانِ صنعتي را براي به کار گرفتن آنها بيشتر کرد. (13)
توسعه صنعتي در گرو تربيت کارگران صنعتي بود. از اين رو، آموزش زنان به خاطر تأمين نيازهاي اقتصادي و بر مبناي اولويت هاي تحميل شده از سوي اقتضائات جامعه صنعتي گسترش يافت و به پيدايش طبقه اجتماعي جديدي از زنان متخصص و نيمه متخصص منتهي شد. پديد آمدن طبقه اجتماعي زنان متخصص و نيمه متخصص، درخواست عمومي براي تساوي حقوقي اجتماعي با مردان را نيز دامن زد. افزايش توسعه صنعتي و گسترش رقابت شغلي، انتظارات مربوط به تساوي حقوقي اجتماعي از سوي زنان را به چالشي واقعي در برابر جامعه صنعتي تبديل نمود. از سوي ديگر، افزايش سطح رفاه زندگي از طريق توسعه اوقات فراغت زنان، درخواست آنها را براي اشتغال و خروج از خانه افزود.
در کشورهاي جهان سوم در پي نياز روز افزون به مواد خام و بازار مصرف، گسترش تعليم و تربيت فن آورانه معطوف به تأمين نيروي انساني توسعه يافت. از اين رو، اقتضائات اقتصادي و صنعتي مدرن، بيش از نيازهاي محلي، رويکرد نظام هاي تربيتي اين کشورها را در تربيت دختران تعيّن بخشيد. (14) پس در شرايط مازاد نيروي انساني و افزايش رقابتهاي شغلي، درخواست براي تساوي حقوقي اجتماعي گسترش يافت و به بسط نگرش معطوف به تساوي جنسي انجاميد. دافعه نگرش سنتي درباره فضيلت مردان بر زنان، که در کشورهاي جهان سوم نگرش غالب بود و همچنين سنتها و عادت هاي تربيتي رايج در اين جوامع، سبب شد نگرش جديد با استقبال زيادي مواجه شود، زيرا صرف نظر از دوران کوتاه صدر اسلام، سنت هاي جاهلي در بيشتر الگوهاي مربوط به تربيت دختران رواج داشت. (15) اگر چه نقد نگرش سنتي، از اوايل قرن نوزدهم توسط پيشگامان تربيت جديد در کشورهاي اسلامي آغاز شده بود، ولي تعارض اهداف آشکار و پنهان مؤسسات تربيتي مدرن با مباني اعتقادي اخلاقي اسلام، باعث شد مشکلات رو در روي تربيت دختران مسلمان بسيار بيش از دختران غربي باشد. (16)
در نهايت، نقد مدرنيته و درخواست براي احياي تفکر ديني در کشورهاي اسلامي طي سال هاي اخير، سبب پيدايش نگرش ديگري نسبت به مسئله جنسيت شده است که نگرش ديني محسوب مي شود.
نگرش ديني، از يک سو بر اصالت روح در انسان تأکيد مي ورزد و از طريق خارج نمودن عنصر جنسيت از ذات انسان، اصالت تفاوت هاي جنسي را انکار مي کند و از سوي ديگر، جنسيت را ويژگي بدن معرفي مي کند و از طريق تبيين ارتباط بدن با روح، تأثير نسبي تفاوت هاي جنسيتي را در حيات انساني توجيه مي نمايد.
از آنجا که بحث از تفاوت هاي جنسيتي، فرع بر اعتبار جنسيت است، در صورتي که جنسيت ويژگي ذات انسان محسوب شود، داراي اعتبار مطلق شده و در همه حوزه هاي حيات انساني نقش مؤثري خواهد داشت؛ اما اگر جنسيت، عنصر تعيين کننده اي در ذات انسان نباشد، بحث از تفاوت هاي جنسيتي، دست کم در قلمروهاي معطوف به حقيقت انساني، نابجاست.
قرآن کريم در مورد آفرينش، از دو واژه استفاده نموده، «خلق» و «امر». عموم مفسّرين، تفاوت خلق و امر را پذيرفته اند. «واو عطف» در آيه «الا له الخلق و الامر» (17) نيز نشان مي دهد که ميان آفرينش امري و آفرينش خلقي (معطوف، معطوف عليه) تفاوت وجود دارد.
اگر چه درباره وجه اختلاف اين دو نوع آفرينش، ديدگاههاي گوناگوناني ابراز شده و برخي به دفعي يا تدريجي بودن آفرينش، برخي به مشروط يا نامشروط بودن و متکثر و متغير بودن يا نبودن آن تصريح نموده اند، ولي در هر صورت، تمام آياتي که ناظر به آفرينش جسم انسانند، از واژه «خلق» استفاده کرده اند، (18) در حالي که آيات معطوف به آفرينش روح، از مفاهيم امر، انشاء و نفخ بهره گرفته اند. (19) نکته جالب اين است که تمام آيات مربوط به آفرينش انسان، که جنسيت را مورد تصريح قرار داده اند نيز، صرفا از واژه خلق استفاده نموده اند. (20)
مقايسه اين سه دسته آيات، ربط جنسيت به جسم را نشان مي دهد. آيه «الم يک نطفه من منّي يمني ثم کان علقة فخلق فسّوي فجعل منه الزّوجين الذّکر و الانثي» (21) پيدايش جنسيت را به فرآيندهاي آفرينش جسماني مربوط مي سازد. انتساب جسم به خاک، گل خشکيده، آب گنديده، نطفه جهنده و غيره با واسطه «مِن»، همراه با منسوب نمودن روح به خدا با واسطه همان واژه «مِن»، تفاوت اساسي جسم و روح را از جهت مبدأ نشان مي دهد. از سوي ديگر، آياتي از قرآن که زوال، گم شدن و خاک شدن جسم را در انتهاي زندگي دنيوي تاييد مي کند، ولي بر جاودانگي و حيات پس از مرگ انسان يا روح انساني تاکيد دارد، (22) تفاوت اساسي جسم و روح را از جهت مقصد نشان مي دهد. همچنين فهرست ويژگي هاي جسماني نظير مکان مندي، محسوس و مادي بودن، تغيير، فناپذيري و غيره، ارتباطي به روح ندارد. بنابراين، مغايرت اساسي روح با جسم از مبدأ، مقصد و ويژگي ها، سبب مي شود که روح جنسيت را بر نتابد؛ بلکه نوع واحد انساني، وحدت خود را مرهون يگانگي حقيقت روح باشد. وحدت نوعي انسان ها، حاصل وحدت حقيقت روحاني آنهاست و وحدت حقيقت روحاني، مانع از پذيرش اعتبار هر گونه تفاوتي از جمله تفاوت هاي جنسيتي است، زيرا «کثرت صورت، محکوم وحدت سيرت است و تعدد زبان، نژاد، اقليم، عادات و آداب و ديگر عوامل گوناگون بيروني، مقهور اتحاد فطرت دروني است». (23)
در صورتي که اساس وجود انساني، حقيقت جاودانه و با ثبات روح او و نه جسم متحول و زوال پذير او باشد، و اگر روح، جنسيت را پذيرا نشود، اعتبار تفاوت هاي جنسيتي بسيار محدود است. فرعيت جسم به روح، سبب اعتبار فرعي و اندک تفاوت هاي جنسيتي است؛ از اين رو، آن چه به قلمرو حقيقت ذات انساني مربوط است، نظير کمالات، اعمال و صفات اخلافي، سعادت و هدايت، متعلق جنسيت نيست. به طور خلاصه، اعتباري بودن تفاوت هاي جنسيتي و طرد جنسيت از ذات و کمالات ذاتي آدمي، به برخي دلايل قرآني مدلل مي شود. از جمله موارد زير :
1. آيات اول سوره «رحمن» نشان مي دهد دريافت هدايت هاي قرآني و بياني، که صرف نظر از واسطه هاي تربيتي نظير جامعه علمي و نظام آموزشي و غيره، توسط «رحمن» صورت مي گيرد، مشروط به جنسيت نيست. مخاطب اين هدايت ها و دانش ها، حقيقت واحد انساني است. (24)
2. در قرآن، هنجارهاي ارزشي به قلب منحصر مي شوند و در قلب، جنسيت لحاظ نمي شود. (25) از اين رو، کسب هنجارهاي اخلاقي نيز به جنسيت مشروط نمي شود. در قرآن، مؤمن، کافر، عالم، متقي، رذيل، صادق، کاذب، صبور، عجول، سخي، بخيل و غيره، انسان هايي هستند که صرف نظر از جنسيتشان، به خاطر داشتن ايمان،کفر، دانش، ناداني، تقوا، آلودگي، صداقت، دروغ گويي، صبر، شتاب زدگي، سخاوت، و خسّت به اين صفات متّصف شده اند. اين صفات نيز، جنسيت را بر نمي تابد. «اگر صبر، ذکورت و انوثت نداشت، صابر نيز مذکر و مؤنّث نيست»، زيرا وطن صفات اخلاقي، جسم نيست، بلکه روح است و روح، از جنسيت منزه است.
3. غايت آفرينش نيز که عبارت است از باز گشت به خداوند (انا للّه و انا اليه راجعون) در قرآن به نفس مطمئنه تعلق گرفته، ولي نفس مطمئنه، با وجود اين که علامت تانيث دارد، منزه از جنسيت است، زيرا جنسيت مستلزم ماديت است، در حالي که مبدأ و مرجع نفس مطمئنه، خداوند است که غير مادي است. اگر باز گشت کننده (راجع)مادي باشد، لازم است محل باز گشت (مرجع) نيز مادي باشد، چون رجوع مادي، به مادي است. بنابراين، آياتي که ناظر به رجوع يا عروج انسان به سوي خداوند است (26)، حقيقت غير مادي انسان را در نظر دارد، در حالي که «بدن، عين ذات، جزو ذات و لازمه ذات نيست، بلکه ابزار ذات است.» (27) بنابراين، تفاوت هاي جنسي و در حقيقت غير مادي انسان، در تعالي او و نيل به هدف آفرينش نقشي ندارند.
4. آيه «من عمل صالحا من ذکر اَو اُنثي و هو مؤمن فلنحيينه حياةً طيّبه» (28) بر عدم دخالت جنسيت در رسيدن به سعادت، که همان حيات طيّبه است تصريح مي کند. اين آيه، ناظر به تساوي جنسي براي توفيق به حيات پاکيزه يا نيکي و نيکو کاري نيست، بلکه بي ارتباطي نيک عمل کردن و عامل نيکو بودن و در نتيجه کسب سعادت جاودانه را از جنسيت مورد تاکيد قرار مي دهد و در واقع، «اعلام به عدم دخالت بدن است، نه اعلام به عدم تفاوت.» (29) در پذيرش مسئوليت اعمال، پاداش و کيفر و کسب فضايل انساني، جنسيت دخالتي ندارد (30) «ليس للانسان الاّماسعي» (31)
5. وجه اشتراک فرشته و مؤمن در شهود توحيد حق، شهود نبوت پيامبر، تبعيت از حق، عبادت رحمن و حمايت از پيامبر است (32)، ولي بحث جنسيت در قلمرو فرشتگان، از نظر قرآن بحثي نابجا و مطرود است. (33) بنابراين، اشتراکات انسان و فرشته، به حقيقتي مشترک ميان آنها باز مي گردد. حقيقت مشترک انسان و فرشته، روح است که گاه به صورت مجرد و گاه در همراهي با بدن تجلي مي نمايد. (34) يعني اعلام وجوه مشترک ملائکه با انسان ها همراه با طرد جنسيت از ملائکه، نشان مي دهد که حقيقت روح، مشروط به جنسيت نيست و در کسب کمالات نيز، جنسيت نقش تعيين کننده اي ندارد،بلکه «حقيقتي در مراحل توحيد به عهده انسانيت است که مبرّا از ذکورت و انوثت است». (35)
6. الگوهاي مثبت و منفي در سفر زندگي، به جنس خاصي منحصر نشده اند و جهت الگويي آنها نيز براي جنس خاصي ويژه نشده است. هر چند مرداني همچون انبياء و رسولان براي همه مردم، شامل زن و مرد، الگو هستند، برخي زنان نيز الگوي همه مردم نه صرف زنان هستند، چنانکه آيه 11 سوره تحريم بدين حقيقت اشاره دارد و مي فرمايد : «ضرب اللّه کفروا امرأه لوط... و ضرب اللّه للذين آمنو امرأه فرعون...». تعبير «للذين» در اين آيه، اشاره به تمام کافران يا تمام مؤمنين دارد، نه صرف زنان و از اين رو، واژه «للاّتي يا للنساء» نيامده است.
7. در قرآن، معيار کرامت، اگر ناظر به تلاش انساني باشد تقواست : «ان اکرمکم عند اللّه اتقيکم» (36) و اگر ناظر به آفرينش الهي باشد، تعليم اسماء است. کاربرد مفهوم کرامت در عبارت هايي نظير «انه لقول رسول کريم»، «انه لقرآن کريم»، «اقرأ و ربک الاکرم»، نيز نشان مي دهد که قرآن و وحي، تفصيل تعليم اسماء است که نهايت آن تقواست. پس نه در مبدأ و نه در مقصد، برتري و کرامت؛ جنسيت، نژاد، زيبايي، قدرت و غيره تعيين نمي شود، بلکه فضيلت در مبدأ، به تعليم اسماي حق و در مقصد، به تقواست.

تبيين تفاوت هاي جنسيتي

تفسيري از نگرش ديني درباره جنسيت، که مبتني بر نگاه دو گانه به جسم و روح باشد، هر چند با نسبت دادن تفاوت هاي جنسيتي به جسم، اعتبار اين نوع تفاوت ها را نقض مي کند، ولي مي تواند زمينه را براي تفکيک قلمرو مربوط به جسم از قلمرو مربوط به روح فراهم نمايد و به نوعي بيگانگي و انفکاک ميان وظايف اجتماعي و تکاليف ديني منتهي شود. در حالي که بسياري از احکام عبادي، تکاليف ديني، حتي برخي ارزش هاي اخلاقي، مشروط به جنسيت مي باشد. موضعي که در قلمرو حقوق و تکاليف اجتماعي، تفاوت هاي جنسيتي را مد نظر قرار دهد، ولي در قلمرو احکام و عبادات آنها را طرد کند، امکان الحاق زيست دنيوي به حيات اخروي را، که از راهبردهاي ويژه تربيت اسلامي براي تثبيت توحيد در ياد گيرندگان است، از آن مي گيرد و عبور از بيگانگي دنيا و آخرت را، که از امتيازات تربيت اسلامي نسبت به انواع تربيت هاي معنوي است، ناممکن مي سازد. چنين موضعي، تربيت ديني را منحصر به پرورش روح مي کند و اين نوع تربيت، صرف نظر از تفاوت هاي بنيادين در ناحيه اصول عقايد و ارزش هاي اخلاقي، به طور کلي در زمره همان نوع سنت تربيت معنوي قرار مي گيرد که در عموم مسلک هاي صوفيانه، روش هاي رهباني و تربيت هاي ديني رايج است و ريشه هاي آن تا تمدن هاي باستان ادامه مي يابد.
امروزه در «رنسانس معنوي جهان» (37) البته نوعي بازگشت يا درخواست براي بازگشت به سير و سلوک هاي جاري به تربيت معنوي وجود دارد و کانون بخش وسيعي از نقدهاي مربوط به تفکر مدرن نيز، شامل غفلت فرهنگ و تعليم و تربيت جديد از روح است. همچنين درخواست براي توسعه قواي معنوي انسان از طريق دستيابي به نوعي برنامه درسي جامع که شامل امکانات و تمهيداتي براي پرورش روح باشد، از دعوت هاي اصلاحگران تربيت جديد در سال هاي اخير است. ميلر در کتاب «آموزش و پرورش و روح» مي گويد : «عقيده دارم که زمان آموزش با روح [معنوي] فرا رسيده است، ما به قدر کافي روش هاي آموزش ماشيني را که موجب ويراني روح انساني مي گردد تجربه نموده ايم.» (38)
با اين همه، به رغم توسعه توجه به نظام هاي ارزشي و سلوک هاي معطوف به معنويت، تربيت هاي معنوي به طور محدود و تقريبا نامحسوس به حيات خويش ادامه مي دهند. احتمالا فراغت از جسم و اقتضائات حيات مادي، موجبات شکست و ناتمام ماندن تربيت هاي روحاني را فراهم آورده است.
در حقيقت، اگر چه روح و بدن داراي تفاوت هاي اساسي هستند، ولي اين تفاوت ها منافي رابطه بدن با روح نمي باشند، زيرا روح که مجرد از تمام قيود مادي از جمله جنسيت است، در زندگي دنيوي به حيات مادي جسم پاي بند مي ماند. جسم محمل روح است و بدن تجليگاه آن؛ پس بدون شک، ويژگي ها و حدود جسماني بدن، تجليات روح را متعين مي سازد. براي مثال، زمان مندي بدن از طريق تأثير بر نوع و ميزان دريافت هاي دانشي، رشد روح را تحت تاثير قرار مي دهد؛ همچنين مرزهاي زماني، حدود و اقتضائات اجتماعي، مواضع مربوط به جايگاه تاريخي و محدوديت هاي متعلق به امکانات يادگيري با تعيين نوع دريافت ها و آموخته ها، حدود حرکت روح را مشخص مي کند، گر چه خود، توسط قيدهاي زماني مکاني جسم معين مي شوند. پس روح مجرد که زمان مند و مکان مند نيست، وابسته به ويژگي هاي زمان مندي و مکان مندي جسم است و يکسره از آن فارغ نمي باشد.
به نظر مي رسد تاکيد شريعت بر دخالت عناصر زماني و مکاني در تنظيم احکام و عبادات ديني براي پيوند زمان مندي و مکان مندي انسان با طبيعت، دلالت هايي دارد. در حالي که وطن عبادات و اعمال ديني روح است و روح مجرد از زمان و مکان است، عبادات بر اساس زمان و مکان تعيين مي شوند. همچنين توجه شريعت به تفاوت هاي جنسيتي در تنظيم احکام و عبادات نيز تصادفي نيست. گر چه روح که موطن احکام، اعمال و عبادات است منزه از جنسيت است، ولي بسياري از احکام و عبادات ديني در اسلام، بر اساس جنسيت فرد متفاوت مي شوند.
احتمالا، تبييني از نگرش ديني که موضعي دو گانه را در قبال مسئله جنسيت اتخاذ مي کند، متأثّر از آن سنت فکري باشد که انسان را مرکب از دو جوهر مادي و مجرد مي داند. در اين سنّت فکري، که متعلق به فلسفه هاي اصالت ماهيتي است، ماهيت مادي يا بدن انسان و ماهيت مجرد يا روح انسان، از دو منشأ مجزا و بي ارتباط با يکديگردانسته مي شوند. اين دو جوهر کامل، تمام و متعيّن، قابل تبديل به يکديگر نيستند، زيرا اصولا تبديل يک جوهر به جوهر ديگر، تحول ذات را لازم مي کند که در فلسفه از محالات شمرده مي شود. به اين ترتيب، بر اساس فلسفه اصالت ماهيت، اگر انسان حقيقتي ترکيبي از جسم و روح تلقي شود که مناسبات ميان آنها از قبيل مناسبات ناخدا و کشتي يا مرغ باغ ملکوت در قفس تن است، نه تنها تبديل جوهر مادي (جسم) به جوهر مجرد (روح) محال است، بلکه ويژگيهاي جسم از جمله جنسيت، نقشي در سرنوشت روح ندارد.
ولي بر مبناي فلسفه اصالت وجود صدرالمتألهين، انسان، حقيقتي غير ترکيبي و يگانه است. حقيقت يگانه انسان وجود است نه ماهيت. وجودي که داراي مراتب گوناگون است و ميان مراتب آن، تفاوت ذاتي برقرار نيست؛ چون بدن و روح انسان دو مرتبه از وجود انساني انسان هستند که با يکديگر تباين ذاتي ندارند، بلکه تباين مرتبتي دارند. (39) از آنجا که در فلسفه اصالت وجود، حرکت تحول مراتب وجود به يکديگر ممکن است، رابطه روح و بدن، نه از نوع رابطه ناخدا و کشتي است و نه از نوع رابطه مرغ و قفس، بلکه رابطه اتحادي است. (40) تمثيل مورد استفاده «صدرا» در مورد اين رابطه، مثال تخم مرغ و مرغ است. (41) در اين رابطه اتحادي، بدن در حدوث و بقا مشروط به روح است، ولي روح در حدوث مشروط به بدن است و پس از مرگ، بقا و استکمال او بدون نياز به بدن ادامه دارد. از اين رو، در فلسفه ملاصدرا، انسان «جسمانيه الحدوث و روحانيه البقا» معرفي مي شود. با اين همه، در حيات دنيوي، البته روح محتاج بدن است و از طريق بدن، تکامل و تجلي دارد.
در فلسفه اصالت وجود، حقيقت تشکيکي وجود، سبب مي شود تنوع و تکثر موجودات از نوع تکثر مراتب وجود تلقي شود و اختلاف مراتب هستي به اتحاد آن ها بازگشت نمايد. از اين رو، تقابل مراتب هستي از نوع تقابل هاي چهار گانه مشهود در منطق که عبارتند از تضاد، تضايف، عدم و ملکه و سلب و ايجاب نيست، (42) بلکه گونه اي از تمايز است که ميان مرتبه هاي يک حقيقت يگانه برقرار است. بنابراين، تفاوت روح با بدن نيز از نوع تضاد، تضايف، عدم و ملکه و سلب و ايجاب نيست بلکه از نوع اختلاف تشکيکي مرتبه هاي يک حقيقت محسوب مي شود، يعني حقيقت يگانه اي است که در يک مرتبه به صورت جسم و در مرتبه ديگر به صورت روح تجلي مي کند. روح مجرد انساني، در فلسفه اصالت وجود، از حرکت و تغيير جوهري جسم حاصل مي شود. از اين رو، هم تأثير گذار در جسم است و تدبير آن را بر عهده دارد، هم وابسته به جسم و متأثر از آن است. البته برتري مرتبه وجودي روح نسبت به جسم، او را در بقا از جسم مستغني ساخته و در نهايت در مرحله اي از رشد آن را از قيود جسم و تأثيراتش رها مي سازد.
اگر وجود انسان حقيقتي غير ترکيبي و واحد دارد و ميان مرتبه هاي اين حقيقت، يعني جسم و روح صرفا تمايز مرتبتي (رتبه اي) يا اختلاف تشکيکي برقرار است، پس در واقع آنها با هم متحدند. «اختلاف به نحو تشکيک، نوعي اختلاف است که به اختلاف در مراتب مربوط مي شود. به همين جهت است که در اختلاف تشکيکي، به همان اندازه که از اختلاف و تفرقه سخن گفته مي شود، از وحدت و يگانگي نيز مي توان سخن گفت». (43) بنابراين، رابطه جسم و روح يا نفس و تن، نوعي رابطه اتحادي است. البته، رابطه اتحادي روح و بدن، که مانع تفکيک قلمرو علايق اجتماعي مربوط به بدن به شمار آمده، از علايق وجود شناختي است که تصور مي رود به روح متعلق است.
وحدت تشکيکي وجود که شامل اختلاف تشکيکي موجودات است، تفاوت هاي ذاتي موجودات را انکار مي کند. از اين رو، اعتبار تفاوت هاي جنسي نيز تا حدودي در فلسفه اصالت وجود مخدوش مي شود. مساوقت وحدت با وجود، همراه با اصالت وجود سبب مي شود که وجه اختلاف، به وجه اشتراک بازگشت داده شود و تفاوت هاي جنسي از نوع وجوه امتياز مرتبه هاي وجود انساني شمرده شوند. بدين ترتيب نظريه «وحدت در عين کثرت و کثرت در عين وحدت» صدرالمتألهين، بر اعتبار ويژگيهاي فردي از جمله جنسيت دلالت دارد.
با اين همه، چون تشخص و وجودهاي جزيي متشخص از آن وجود است و ناشي از حد مرتبه وجودي آنهاست، پس تفاوت هاي شخصي از جمله تفاوت هاي جنسي، در حقيقت تمايزهاي ناشي از تحليل هاي ذهني هستند. آنها صرفا علايم تشخص افرادند نه خود تشخص آنها. يعني تفاوت هاي فردي در فلسفه اصالت وجود، حکايت هاي ذهن از نشانه هاي تشخص موجودات هستند، در حالي که تشخّص از آن وجود عيني افراد است که حقيقتي يگانه ولي تشکيکي است.
بدين ترتيب، ويژگي هاي فردي از جمله جنسيت، از منظر فلسفه اصالت وجود، ريشه در واقعيت دارند و از منشا واقعي و اصيل بر خوردارند؛ اما در عين حال، به شدت به تفسير و تحليل هاي ذهن وابسته اند. به عبارت ديگر، «هستي» ويژگي هاي فردي از جمله جنسيت، پنداري نيست، بلکه ناشي از حدود مرتبه هاي وجودي موجودات است. پس ناگزير به خاطر واقعي بودن از اعتبار برخوردار است؛ ولي «چيستي» آنها، ناشي از حکايت هاي ذهن از واقعيت است و به دليل تاثير پذيري ذهن از علايق شخصي، باورهاي فرهنگي، سنت هاي اجتماعي و غيره، ناگزير بي اعتبار است.
«صدرا» در آراي تفسيري خود نيز وجود تفاوت ها در خلقت را اين گونه تبيين مي کند که بر اساس آيه «ما تري في خلق الرحمن من تفاوت» (44) تساوي در موجودات، به خاطر اشتراک آنها در قبول فيض رحمت الهي و به خاطر اتفاق آنها در توجه به جانب حق و معبود است، ولي هر نوعي به خاطر حدود و تعيّن هاي خود، با انواع ديگر متفاوت است و اختلاف ماهيات، ناشي از اختلاف مراتب موجودات در نزديکي و دوري از منبع وجود و معدن فيض الهي است. هم چنين ميان افراد هر نوع نيز، به خاطر ملحقات و خصايص فردي که عارضي است، تفاوت وجود دارد. البته افراد هيچ نوعي به اندازه نوع بشر داراي اختلاف و تفاوت نيستند. چنان که قرآن فرموده «و قد خلقکم اطوارا؛ شما را گوناگون آفريديم.» (45)
مقتضاي حکمت حق، پديد آوردن اختلاف و تفاوت در انسان هاست «هو الذي يصوّرکم في الارحام کيف يشاء» (46)، که اين اختلاف ذاتي نيست، بلکه در عوارض است. ولي در آخرت تفاوت انسان ها ذاتي مي شود. از اين رو، قرآن فرموده است : «انظر کيف فضّلنا بعضهم علي بعض و للآخره اکبر درجات و اکبر تفضيلا.» (47) اختلاف ذاتي و تنوع يا تکثر انسان ها در ذات، به رغم حقيقت يگانه شان در دنيا، ناشي از اختلافي است که در مراتب وجودي آنها و در پي حرکت تکاملي و آزاد آنها پديد مي آيد. (48) به اين ترتيب، تفکر صدرايي هم در تفسير و هم در فلسفه، تفاوت فردي ميان انسان ها را قبول مي کند؛ ولي چون تعريف و تعيين آنها را حاصل فرآيندهاي تحليلي ذهن بر مي شمرد، نمي تواند اعتبار مطلق برايشان قايل شود. با اين همه، توجه به اعتبار وحي و صحت متون و حياني نزد «صدرا»،مي تواند راهي براي خروج از بن بست حاضر فراهم نمايد و تعريف هاي ارايه شده از سوي متون مذکور درباره تفاوت ها،به خصوص تفاوت هاي جنسيتي را بپذيرد.
در خصوص تفاوت هاي جنسيتي در قرآن، چهار دسته آيه مشاهده مي شود : دسته اول شامل آياتي است که از مفاهيم عام استفاده مي کنند. مفاهيمي نظير «ناس»، «من» و غيره که ناظر به هيچ جنس خاصي نيستند. دسته دوم آياتي هستند که از تعبيراتي نظير «بني آدم»، «رجال» و ضميرهاي «کُم» و «هُم» يا در برخي موارد ضميرهاي «التي»، «اللاتي»، «ها» و غيره بهره مي گيرند. اين تعبيرات، گر چه به لحاظ معناي لغوي به جنس خاصي اشاره دارند، ولي از جهت کاربرد در فرهنگ محاوره اي و بنابر سنتهاي ادبي رايج در زبان عربي و حتي زبان هاي ديگر، بر همه اصناف جامعه شامل هر دو جنس مردان و زنان قابل اطلاق مي باشند. دسته سوم، آيات قرآني شامل مواردي است که به تساوي جنسي در زمينه کسب فضايل انساني و کمالات ديني و اخلاقي تصريح دارند. (49) در حالي که دسته چهارم آياتي را شامل مي شوند که بر تفاوتي جنسي در موارد حقوقي و اجتماعي تاکيد مي ورزند. (50)
نگاهي کلي به آيات مذکور نشان مي دهد که موضع قرآن در برابر جنسيت، نه با نگرش تساوي مطلق جنسي تلائم دارد و نه اعتبار مطلق تفاوت هاي جنسي را مي پذيرد و نه تفسير ثنويت گرايانه اي را قبول مي کند که در قلمرو بدن و تکاليف مربوط به آن، جنسيت را لحاظ مي کند ولي در قلمرو روح و تکاليف مربوط به آن جنسيت را طرد مي نمايد. به نظر مي رسد آياتي که بر تساوي کيفرها، پاداش ها و فضليت ها به رغم تفاوت هاي جنسيتي تاکيد دارند (51)، بيشتر بر امکانات انسان براي گذر از تفاوت هاي جنسيتي توجه دارند نه بر عدم دخالت تفاوت هاي جنسيتي در کسب فضايل و نيل به سعادت.
به عبارت ديگر، همان گونه که از آيه «رجال لا تلهيهم تجارة و لا بيع عن ذکر اللّه»، نفي تجارت، خريد و فروش و ديگر علايق اجتماعي حاصل نمي شود و لازم نيست براي دستيابي به ذکر خداوند، فعاليت هاي مشاغل اجتماعي نفي يا طرد شوند، بلکه در اين آيه ياد داري حق در متن اشتغالات اجتماعي مد نظر است. از آيات مذکور نيز، لزوما نفي جنسيت يا عدم دخالت تفاوت هاي جنسي، دريافت نمي شود. به نظر مي رسد آنچه در اين نوع آيات مورد توجه است، عبور از محدوديت هاي متعلق به تفاوت هاي جنسيتي و دستيابي به سعادت از طريق لحاظ نمودن آنهاست. شناسايي و عبور از تفاوت هاي فردي، به طور کلي و تفاوت هاي جنسي به طور خاص، مبناي حرکت از تنوع و تکثر انساني به سوي سعادت يگانه و جاويدان است.
پيام اين نوع آيات، اين نيست که زنانگي و مردانگي شما در کسب سعادت بي تاثير است، زيرا راه هاي کسب سعادت يا به قول مولوي «نردبان هاي آسمان» متنوعند. بلکه پيام اين نوع آيات، اين است زن باشيد يا مرد، امکان زندگي سعادت مندانه و دستيابي به پاداش هاي جاويدان براي شما فراهم است.
بديهي است مضمون گزاره اي که مي گويد جنسيت در روند دستيابي به سعادت بي تاثير است، متفاوت از مضمون گزاره اي است که مي گويد دستيابي به سعادت به رغم وجود تفاوت هاي جنسي فراهم است. در حقيقت، آيات مذکور ناظر به تساوي جنسي در مقصد است نه در راه. راه هاي نيل به سعادت لزوما يکي نيستند، ولي سعادت و امکان دستيابي به آن براي همگان، صرف نظر از تفاوت هاي فردي، به طور يکسان فراهم است.
نکته اساسي در اين نوع تبيين از نگرش ديني، اين است که نقض اعتبار تفاوت هاي جنسيتي، به يک بحث انتزاعي درباره سر چشمه تفاوت هاي جنسي منحصر نمي شود، بلکه شيوه تربيتي مؤثري براي شناسايي جايگاه و حدود اين تفاوت ها در اختيار مي گذارد. در واقع، رويکرد غالب در تعيين اعتبار تفاوت هاي جنسيتي، معطوف به محل پيدايش اين نوع تفاوت هاست. از اين رو، نه تنها نگرش سنتي براي اثبات اعتبار تفاوت هاي جنسيتي و فضيلت مردان بر زنان به شواهد نقلي و تجربي متمسک مي شود، بلکه نگرش جديد نيز براي نقض اعتبار تفاوت هاي جنسيتي و اثبات تساوي زنان با مردان، (البته در صورت تساوي شرايط محيطي) تحقيقاتي را دستاويز قرار مي دهد که ظهور اين تفاوت ها را به شرايط اجتماعي، باورهاي فرهنگي يا تعامل محيط و طبيعت مربوط مي سازد.
براي مثال، در موضع تاييد نگرش سنتي، برخي انديشمندان، تفاوت هاي جنسيتي را در ابعاد شناختي و عاطفي مورد تاکيد قرار مي دهند و فزوني رشد کلامي دختران نسبت به پسران، همچنين هيجان پذيري، کمک خواهي، مسالمت جويي، احتياط و زيبايي دوستي بيشتر آنها را نسبت به پسران ويژگي ذاتي آنها مي دانند و معتقدند پسران ذاتا رشد حرکتي بيشتري داشته و ماجراجوترند و تمايل بيشتري به تجاوز دارند و تفاوت هاي واقعي ميان يادگيري دختران و پسران مسلم است؛ بنابراين تفاوت هاي جنسيتي معتبر است. (52)
در رويکردي مشابه، در تاکيد بر نگرش جديد، برخي محققان به تاثير شرايط اجتماعي بر رفتار وابسته به جنس توجه مي نمايند. (53) آنها تاکيد مي کنند که تحقيقات نشان داده تعامل اجتماعي، فرآيند تعيين هويت است و هر کس رفتار خويش را در مقايسه با تقاضاي محيط شکل مي دهد. از اين رو، اگر چه خود پنداره اشخاص، تأثير مهمي بر فرآيندهاي شناختي و بازتاب هاي عاطفي ناشي از اطلاعات حاصل از تعامل اجتماعي دارد، به طور متقابل، متاثر از آن ها نيز هست.
بنابراين مفهوم جنسيت، به عنوان عنصري از تعامل هاي مداوم ميان ويژگي هاي فردي و شرايط زمينه اي محسوب مي شود. بنيان تفاوت هاي جنسي در هوش، در تفاوت هاي زيستي و فرآيندهاي اجتماعي يا تعامل تربيت و طبيعت است، زيرا آمادگي افراد براي درک مفاهيم و يادگيري موضوعات و انجام رفتارها، توسط تجربيات يادگيري قبلي آن ها و همچنين فرآيندهاي نوروشيميايي و جريان يادگيري متعيّن مي گردد. متغيرهاي روان شناختي، نظير علاقه و انتظار، که در چگونگي مطالعه و يادگيري مطالب مؤثرند، خود تحت تاثير يادگيري هاي قبلي شکل مي گيرند. حتي ساختار عصبي و فرآيندهاي نوروشيميايي نيز در پاسخ به حوادث محيطي تغيير مي کنند.
رشد مهارت هاي ذهني نيز، تحت تأثير تجربيات متفاوت تحصيلي است. (54) تفاوت هاي جنسي در هوش، به طبيعت تکاليف شناختي بستگي دارد و همچنين به طيفي از توانايي هاي فکري که مورد آزمون قرار مي گيرند و به متغيرهاي زمينه اي ديگر وابسته اند. (55) از اين رو، اگر چه «نايت»، «الفن باين» و «مارتين» ثابت کرده اند که زنان در سبک هاي چهار گانه يادگيري «کلب»، از سبک «تجربه عيني» بيشتر استفاده مي کنند، (56) ولي اين مطالعات نمي تواند تبيين رابطه علّي ميان متغيرهاي جنسيت و تفاوت هاي يادگيري را به عهده بگيرد؛ چون تفاوت هاي جنسيتي، در محيط اجتماعي و متاثر از باورهاي فرهنگي و انتظارات ديگران شکل مي گيرند.
به اين ترتيب، در حالي که نگرش سنتي تلاش مي کند با کمک شواهد تجربي درباره ريشه بيولوژيک تفاوت هاي جنسيتي، اعتبار آنها را به اثبات رساند، نگرش جديد سعي دارد با کمک مطالعات تجربي، منشأ تفاوت هاي جنسيتي را از عوامل زيست شناختي - روانشناسي به عوامل جامعه شناختي انتقال دهد و از اين طريق، اعتبار آنها را مخدوش نمايد و در نهايت با تمهيد مقدماتي نظري براي برابري شرايط و فرصت هاي اجتماعي، اين تفاوت ها را به حداقل رساند، در حالي که نگرش ديني علاوه بر نقض اصالت تفاوت هاي جنسي و در نظر گرفتن اعتبار محدودي براي اين نوع تفاوت ها، مي خواهد به وسيله تاکيد بر حقيقت يگانه انساني به عنوان «روح» يا «وجود»، از محدوديت هاي مربوط به شرايط اجتماعي و تفاوت هاي طبيعي براي دستيابي به علايق وجود شناختي عبور کند.
دغدغه نگرش جديد، دستيابي به تساوي فرصت هاي اجتماعي براي کسب جايگاه مطلوب در جامعه صنعتي است، ولي در نگرش ديني، که خوشبختي به تحصيل منزلت اجتماعي و تامين رفاه مادي محدود نيست، عدالت اجتماعي صرفا بخشي از امکانات نيل به سعادت را فراهم مي نمايد.

رويکرد تربيت اسلامي به تفاوت هاي جنسيتي

به نظر مي رسد در تربيت اسلامي نيازي به نفي کلي تفاوت هاي جنسيتي نيست. همچنين بحث انتزاعي درباره منشاء تفاوت هاي جنسيتي در رفع مسايل مربوط به تبعيض هاي جنسي کفايت نمي کند؛ زيرا تفاوت هاي جنسيتي چه مربوط به ذات و گوهر اصلي انسان باشد، چه خارج از ذات به ماهيت، بدن، جامعه يا تعامل محيط و وارثت بازگشت نمايد، در هر صورت به طور انکار ناپذيري خودنمايي مي کند. اعتقاد به عدم دخالت تفاوت هاي جنسيتي در ذات انساني، از جهت تضمين امکان مساوي براي دستيابي به سعادت فارغ از جنسيت و همچنين طرد برتري هاي جنسيتي مفيد است، ولي در جهت رفع تبعيض هاي جنسيتي و تحقق عدالت تربيتي و همچنين عبور از محدوديت هاي مربوط به تفاوت هاي فردي لازم است ولي کافي نيست.
از اين رو، تربيت اسلامي با پذيرش تاثير شرايط اجتماعي در شکل گيري باورهاي جنسيتي و بروز تفاوت هاي جنسيتي، خواستار تغييرات مطلوب در جهت برقراري عدالت اجتماعي و برابري فرصت هاي تحصيل معرفت است.
از سوي ديگر تعليم و تربيت، به منزله جريان تمهيد مقدمات و تدارک امکانات براي تسريع و تسهيل حرکت تکاملي (جوهري) انساني، نمي تواند فارغ از علايق و اقتضائات زيست دنيوي به خصوص حيات اجتماعي، توفيقي به دست آورد. تفکيک ناپذيري شئون اجتماعي مردم از شئون وجود شناختي آنها، نشان مي دهد که برنامه تعليم و تربيت، لزوما شامل برنامه اي فراگيري است که هم نقش اجتماعي يادگيرندگان را در نظر مي گيرد و هم نقش وجود شناختي آنان، را که تماشاگر برجسته جهان هستي و بازيگر آن هستند، لحاظ مي کند. از اين رو لازم است با در نظر گرفتن تفاوت هاي جنسيتي به عنوان بخشي از تفاوت هاي فردي، بر تلفيق علايق نقش هاي وابسته به جنس يادگيرندگان با علايق وجود شناختي آنان تاکيد شود.
اگر چه مباني انسان شناختي اسلامي، تکامل و توسعه وجودي انسان را به روح نسبت مي دهند، ولي تجليات روح، در جسم به وقوع مي پيوندد. بر اساس فلسفه صدرا نيز، حقيقت تشکيکي نفس مجرد انساني، امکان اين حرکت را که نوعي اشتداد وجودي است فراهم مي آورد. ولي حرکت جوهري در خلاء واقع نمي شود، بلکه در متن زندگي انسان، که بنا به ضرورت هاي زيستي اش، نوعي زندگي اجتماعي است صورت مي گيرد. از اين رو، به دليل پيوند پيچيده، تفکيک ناپذير و عميق روح با جسم، نمي توان پرورش روح را فارغ از اقتضائات بدن، از جمله جنسيت، مد نظر قرار داد.
از آنجا که نقش اجتماعي يادگيرندگان بر اساس تفاوت هاي فردي آنان و همچنين بر مبناي نيازها و لوازم زندگي اجتماعي در هر عصر متفاوت است، وجهي از تعليم و تربيت که به نقش اجتماعي دانش آموزان در آينده معطوف است، ناگزير، فرصت هاي يادگيري متفاوتي را براي آنها فراهم مي نمايد. از اين رو، تصور مي شود حوزه دخالت عنصر جنسيت در تعليم و تربيت نيز، به همين حيطه که تدوين مقدمات براي توفيق در زندگي اجتماعي را به عهده دارد، مربوط مي شود؛ ولي وجهي از تربيت که به طور آشکار يا پنهان به نقش وجود شناختي يادگيرندگان متوجه است، مي تواند قلمرو برابري يا تعادل فرصت هاي يادگيري باشد،زيرا جنسيت شاگردان، دخالت مستقيم و آشکاري در آن ندارد؛ ولي تفاوت هاي فردي در ويژگي هاي روان شناختي، نظير ساختارِ شناختي دانش آموزان، ميزان هيجان پذيري و روابط عاطفي آنان، دلالت هاي ويژه اي براي تنظيم فرصت هاي يادگيري و فعاليت هاي آموزشي در برنامه درسي به همراه مي آورد. از اين رو بايد پذيرفت که اقتضائات مربوط به خصايص روانشناختي شاگردان، از جمله آنها که متعلق به جنسيت دانش آموزان هستند، بر وجه دوم تعليم و تربيت نيز، که به نقش وجود شناختي انسان معطوف است، تا حدودي تاثير گذار است.
با اينهمه، از آنجا که اولاً تربيت اسلامي خواستار تثبيت توحيد در انديشه، احساس و رفتار دانش آموزان است، ثانيا ايمان، نگرش يا موضعي است که مستلزم هر سه مؤلفه شناختي، عاطفي و رفتاري است و ثالثا تثبيت توحيد از طريق توسعه نگرش آيه اي به جهان هستي، واقعيت هاي طبيعي و اجتماعي ممکن مي شود، بنابراين، دستيابي به برنامه درسي فراگيري که فرصت هاي يادگيري نقش اجتماعي را در کنار فرصت هاي يادگيري نقش وجود شناختي شاگردان تأمين نمايد، مطلوب نهايي تربيت اسلامي نيست. ترکيب برنامه درسي از بخش هاي مجزّايي که برخي به نقش شاگردان در زندگي اجتماعي توجه داشته باشد و برخي به نقش وجود شناختي آنان براي ملاحظه جهان و خويشتن، به عنوان آيات قدرت، علم و حضور فراگير حق، برنامه اي از درون متناقض خواهد بود.
برنامه هاي درسي تربيت فن آورانه رايج، اگر چه به طور رسمي براي جهت دهي به نقش اجتماعي شاگردان تکوين يافته و نسبت به آموزه هاي وجود شناختي ساکت است، ولي به طور ضمني، حاوي دلالت هاي پنهاني درباره جهان هستي، مبدا و منتهاي آن، جايگاه انسان در آن و غيره است، که ممکن است با آموزه هاي اسلامي در اين خصوص در تعارض باشد.
برنامه درسي پنهان در تربيت فن آورانه رايج، علاوه بر دلالت هاي، وجود شناختي ناسازگار با توحيد، به خاطر تأکيد بر هنجارهاي اجتماعي، به ما نشان مي دهد که ارزش هاي اخلاقي نيز نسبي و خود بنيادند و صرفا در حوزه روابط اجتماعي معنادار مي شوند. از اين رو، نيکي و زشتي هر عمل، مبتني بر پيام هاي اجتماعي آن است، نه ويژگي ها و صفات انسان شناختي عامل آن. در نتيجه، سازگاري با هنجارهاي اجتماعي، بيش از تحولات تکاملي و کسب فضايل، معيار پرورش يافتگي است. اين امر، به نوبه خود سبب مي شود پذيرش هنجارهاي ديني، صرفا در پرتو اقتدار سنتهاي اجتماعي ممکن شده وارزش ذاتي اين هنجارها، دليل کافي براي پيروي ياد گيرندگان را فراهم نکند.
در نتيجه، اساس تديّن، انتخاب آزاد و مبتني بر فهم ياد گيرندگان نيست، بلکه سازگاري و همراهي با هنجارهاي اجتماعي و تسليم در برابر اقتدار جامعه است. اين امر، به نوبه خود، اسباب دو گانگي شخصيّتي ياد گيرندگان و تناقض رفتاري آنها در موقعيت هاي مختلف را فراهم مي آورد. کمترين تناقض رفتاري که ناشي از ناسازگاري باورهاي ياد گيرندگان است، متعلق به اسلوب کاملاً متفاوت رفتار در موقعيت هاي اجتماعي و هنگام انجام مناسک ديني است. مشاهده تفاوت هاي رفتاري مردم، زماني که در نقش مهندس، پزشک، تاجر، کارگر، کشاورز، معلم و غيره عمل مي کنند، با رفتار آنها به منزله مؤمنين، نشانه التقاط شناختي و ناسازگاري باورهاي فرهنگي اجتماعي آنها با عقايد ديني شان است.
مثلا در برنامه درسي رايج، پرداختن انحصاري به زندگي دنيوي در بخش هاي وسيعي از فعاليت هاي ياد گيري، براي صرف نظر کردن از امور مربوط به آخرت دلالت پنهاني دارد. توجه گسترده به جسم و رويکرد فعال به شناسايي، پرورش و حفظ بدن، متضمن پيامي براي کم اهميت بودن روح و ابعاد معنوي حيات انساني است. انحصار مطالعات اخلاقي و مباحث مربوط به تربيت ديني در واحدهاي آموزشي خاص، همراه با غفلت از تربيت تخصصي معلمان و بسط روش هاي آموزشي ويژه در زمينه تربيت اخلاقي و ديني، مضمون پيامي را مي سازد که حاشيه اي بودن فعاليت هاي ديني و اخلاقي را نسبت به ديگر فعاليت هاي مربوط به زندگي اجتماعي در بر دارد. اشاره اي مختصر به برخي مباحث پيچيده و تاريخي در حوزه اخلاق نظري يا نظريه هاي دين شناختي، براي اين نگرش که اخلاق و دين نيز رشته اي تخصصي براي گروه خاصي از فرهيختگان است و انتظارات و سليقه هاي شخصي برخي مردم را پاسخ مي دهد، تاييد ضمني به همراه مي آورد.
تأکيد بر آثار آرام بخش مناسک ديني در ايجاد بهداشت رواني، موجبات فرو کاستن جايگاه فعاليت هاي مذهبي را از طريقي براي کسب سعادت جاويدان، به سطح ابرازي براي توسعه رفاه دنيوي فراهم مي آورد. اين نوع دلالت هاي پنهان برنامه درسي رايج، نشان مي دهند که صورت دست نخورده اي از برنامه درسي فن آورانه، همراه با برنامه سنتي پرورش روح، احتمالا نمي توانند بخش هاي تکميلي يک برنامه درسي فراگير رشته اي را فراهم آورند؛ بلکه حتي در توسعه تناقض هاي شناختي ياد گيرندگان و خيزش ثنوي گرايي و الحاد، به لايه هاي عميق تر فکر آنها کمک مي نمايند.
ترجيح دسته اي از فعاليت هاي يادگيري که به نقش اجتماعي شاگردان معطوف است در برخي مواد درسي، همراه با دلالت هاي آشکار برنامه درسي مربوط به پرورش روح براي فضليت فعاليت هاي يادگيري متعلق به نقش وجود شناختي آنان، صلاحيت و کارآمدي چنين برنامه مرکبي که هر دو فعاليت مذکور را پوشش دهد، با ترديد مواجه مي سازد. برنامه اي که حاصل ترکيب بخشهايي از فعاليت ها و فرصت هاي مربوط به پرورش معنويت است، با بخش هايي از فرصت ها و فعاليت هاي متعلق به رشد ظرفيت هاي اجتماعي براي تثبيت توحيد و بسط نگرش آيه اي به جهان کفايت ندارد و نمي تواند برنامه مطلوب تربيت اسلامي را ارايه نمايد.
به نظر مي رسد تلفيق برنامه درسي بر اساس علايق نقشي ياد گيرندگان، به گونه اي که نقش اجتماعي آنها و نقش وجود شناختي شان در هم آميزد، راه ممکني است که هم تناقص هاي شناختي و تعارض باورهاي ياد گيرندگان را که ناشي از ناسازگاري دلالت هاي برنامه درسي پنهان باآموزه هاي آشکار تربيت اسلامي است، کاهش مي دهد و هم توسعه نگرش آيه اي را براي آنها فراهم مي آورد.
در تربيت اسلامي، به منظور شناخت و يادداري حضور حق و موقعيت ويژه انساني در محضر او، تلفيق نقش هاي اجتماعي و وجود شناختي، راهبرد مناسبي است که هم تفاوت هاي فردي، از جمله تفاوت هاي جنسيتي، را مد نظر قرار مي دهد و هم از طريق سرايت علايق وجود شناختي به موقعيت هاي واقعي زندگي و ايجاد تلائم ميان نقش وجود شناختي ياد گيرندگان با نقش اجتماعي، اعم از نقش هاي اجتماعي وابسته به جنس آنها، تثبيت توحيد را در متن حيات دنيوي و زندگي اجتماعي ياد گيرندگان ممکن مي سازد.
البته مباني انسان شناختي فلسفه اصالت وجود، به خصوص نظريه «النفس في وحدتها کل القوي» از تلفيق علايق نقشي در برنامه درسي حمايت مي کند؛ زيرا بر طبق نظر ملاصدرا، نفس انساني حقيقت واحدي است که ثابت، تمام شده و متعين نيست، بلکه پيوسته در حرکت جوهري (اشتداد وجودي) است. حرکت جوهري سبب مي شود که نفس با حفظ وحدت، به طور مستمر در مراتب حيات انساني اعم از شئون مادي و معنوي تجلي کند و در هر مرتبه و مقامي، به صورت همان مرتبه خود را نمايان سازد. (57)
بنابراين، تحقق نفس، به فعليت همه شئون و مراتب آن بستگي دارد و رکود در هر مرتبه، مرتبه شناخت نفس از خويش را دچار تحريف نموده و فعاليت نفس را به تعويق مي اندازد يا متوقف مي کند. اگر چه فعاليت نهايي نفس برآيند حرکت مستمر او در طول حيات دنيايي است، ولي اين حرکت در متن زندگي شخصي افراد رخ مي دهد و از زيست دنيوي آنها مجزا نيست.
انسان شناسي صداريي، که تفاوت هاي سنتي ميان قواي حسي، خيالي، و همي، عقل نظري و عملي را تا حدّ تمايز مراتب گوناگون حقيقت واحد نفس فرو کاسته است، نمي تواند تفکيک صحنه هاي اجتماعي و صحنه هاي خصوصي زندگي انسان را تحمل کند. به عبارت ديگر، در پرتو رويکرد وحدت گراي صدرا در انسان شناسي، تجزيه زندگي يادگيرندگان به حوزه هاي مجزاي فردي و اجتماعي ممکن نيست، بلکه در فضاي وحدت تشکيکي فلسفه صدرا، مي توان گفت که زندگي شخصي هر کسي، حاوي مراتب گوناگوني از اجتماعي بودن است و نفس انساني او در هر مرتبه، متناسب با اقتضائات آن مرتبه، تدبير زندگي را بر عهده مي گيرد.
با اين همه، براي صدرا، آزادي، ذات انسان است و امتياز انسان بر ملائکه به اين است که فرشتگان داراي مقام معلوم و مرتبه معين هستند، ولي انسان نامتعيّن وبي حد است؛ (58) بلکه حرکت آزاد او، ابدي است. صدرا اساس پذيرش امانت را، عدم تعيّن انسان مي داند، چون آدمي برخلاف ديگر موجودات، که تعيّن خاص و کمال مخصوص دارند، حد بر نمي دارد و مقام معلومي ندارد که تجاوز از آن ممکن نباشد، بلکه چنان که شأن متحرک است، هيچ حدّ و تعيّني را نمي پذيرد و امکان تطور در اطوار و خروج از کل آنچه در اين عالم براي او مسلم شده را دارد. (59) بنابراين انسان مي توانداز محدوديت هاي مربوط به لوازم و مقتضيات زندگي شخصي به خصوص تفاوت هاي فردي گذر کند و از زندان علايق نقشي رها شود.

نتيجه گيري

در نگرش اسلامي، تفاوت هاي جنسيتي اعتبار محدودي دارند. با اين همه، در نظر گرفتن تفاوت هاي جنسيتي در تربيت اسلامي، مربوط به قلمرو خاص نقش هاي اجتماعي يادگيرندگان نيست، بلکه در صورت پذيرش تفاوت هاي روانشناختي ميان مرد و زن، آموزشهاي مربوط به حوزه وجود شناختي نيز متأثر از اين نوع تفاوت ها خواهد بود. بنابراين، تلفيق علايق مربوط به نقش هاي اجتماعي يادگيرندگان با علايق مربوط به نقش وجود شناختي آنان، فرصت هاي تحصيل معرفت را براي نيل به سعادت جاويدان بطور برابر براي همه يادگيرندگان فراهم مي نمايد و اين برابري فرصت هاي آموزشي، به معناي يکسان سازي فرصت هاي يادگيري نيست، بلکه ملاحظه تفاوت هاي فردي يادگيرندگان از جمله تفاوت هاي وابسته به جنس آنها، نقش تعيين کننده اي در نوع و حدود مفاهيم وجود شناختي اصلي، شيوه هاي آموزشي و مضمون هاي وحدت بخش در برنامه درسي خواهد داشت. با اينهمه، به نظر مي رسد، فضاي وحدت گرايانه فلسفه اصالت وجود که در نهايت «وحدت» را مشرف بر «کثرت» مي نمايد، همچنان براي اشراف وحدت علايق معطوف وجود شناختي بر کثرت علايق به نقش اجتماعي يادگيرندگان در تربيت اسلامي دلالت دارد.
به اين ترتيب، به نظر مي رسد تربيت اسلامي بايد در جهت تدارک مقدماتي براي تسهيل و تسريع فعليت نفس يادگيرندگان، که مشروط به تحقق متعادل و هماهنگ شئون و استعدادهاي آن است، براي تلفيق برنامه درسي بر اساس همراهي علايق وجود شناختي با علايق مربوط به نقش اجتماعي شاگردان اقدامات لازم را به عمل آورد و بر اساس ويژگي هاي فردي، به خصوص ويژگي هاي جنسيتي، که مورد توجه قرآن است، گزينش و سازمان دهي فرصت هاي يادگيري براي شاگردان را بر عهده گيرد.
دستيابي به برنامه اي که نقش وجود شناختي دانش آموزان را به عنوان تماشاگر برجسته آيات الهي و بازيگر فعال جهان هستي، همراه با نقش اجتماعي آنان به عنوان عضو مؤثر جامعه انساني به طور آميخته مدنظر قرار دهد و براي فعاليت هايي که به درجات متنوع هر دو نوع علايق نقشي مذکور پوشش مي دهند تصميم گيري نمايد، گامي اساسي در جهت تحقق تربيت اسلامي است. بنابراين، لازم است نظام تربيتي، راهکارهاي آموزش نقش وجود شناختي يادگيرندگان را به گونه اي سازگار با تغيير نقش هاي وابسته به جنس در جامعه گزينش نمايد. در اين زمينه، البته ميان پاي بندي به اصول ارزشي با تعصب هاي ناظر به سنن اجتماعي، تفاوت هاي واقعي وجود دارد که تبيين آنها مجالي ديگر مي طلبد. (60)

فهرست منابع

الف) منابع فارسي و عربي 1 القرآن الکريم
2 ابراهيمي ديناني، غلامحسين، ماجراي فکر فلسفي در جهان اسلام، ج3، تهران،طرح نو، 1379.
3 عبدالعليم، ابوشقه، تحرير المراه في عصر الرساله، قاهره، دارالقلم، 1995، ج1.
4 حسيني گرگاني، مريم، علي اکبر سيف، مقايسه سبکهاي يادگيري دانشجويان،فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي، ش1، س1380.
5 احمد حسن، حفصة، اصول تربية المرآة المسلمة المعاصرة، بيروت، مؤسسهالرسالة، 2001.
6 جوادي آملي، تسنيم، قم، اسراء، 1380، ج1.
7 ، زن در آينه جلال و جمال، قم، اسرا، 1377.
8 ، رحيق مختوم شرح حکمت متعاليه، بخش 2 از جلد2، قم اسراء، 1378.
9 دوان شولتز، سيدني آلين شولتز، نظريه هاي شخصيت، يحيي سيدمحمدي، تهران،دانشگاه آزاد، 1375.
10 صدرالمتألهين، الشواهد الربوبيه، ترجمه و تصحيح جواد مصلحي، تهران، سروش،1378، ص 328
11 ، الاسفار الاربعه، قم، مصطفوي، 1368، ج8.
12 ، اسرار الآيات، تصحيح خواجوي، چاپ دوم، قم، حبيب، 1378.
13 کارل گوستاويونگ، انسان و سمبلهايش، محمود سلطانيه، تهران، ديبا، 1378.
14 ميلر، آموزش و پرورش و روح.

ب) منابع لاتين 1 - U.R.L : Cyntia. Smith, The Effect of Social Contex on Gender Self-Concept, url : SexRules, A Jornal of Research, 1999.
2 - Ibid.
3 - Kay Deaux, Brenda Major, Puttiny Gender Into Contex, An Interactiv Modelof Gender - Related Behavior, Psychological Review, No3, P.370.
4 - Smit, The Effect of Social Conex on Gender Self-Concept.
5 - A.J.Steward, J.mostore, Womens Personality in Middle Aye, AmericanPsychological Association, Novermber, 1988, pp.1185 - 1194.
6 - C.G.Juny, The Development of Personality, Princeton. University, 1945.
7 - Richard Harris, Changes in Predictors of Gender Role Ideo Logies Among Women,Sex Role : A Journal of Research, feb 1988.
8 - J.Spring, The American Education (1642 - 1985), NewYork, Longman,1986, pp80-94.
9 - Mariann. Williamson, IIIuminata : Thought, Prayers, Rites of passage,New York Random ousre, 1994.
11 - Deux, Major, Putting Gender into Contex.
12 - Feingold, Sex Differences In Intellijence, 1993.
13 - Diane.F.HalPern, Sex Differences In Intlligence : Implications forEducation, American Psychologist. octobr 1997, PP 1021-1102.

--------------------------------------------
پي نوشت ها :
1. ر.ک امير حسين بانکي پور فرد، سيماي زن در نهج البلاغه و دلالتهاي تربيتي آن، کتاب چهارم تربيت اسلامي، قم : مرکز مطالعات تربيت اسلامي، 1379، صص93-91.
2. عبدالعليم ابوشقه، تحرير المراه في عصر الرسالة، قاهره : دارالقلم، 1995، ج1، ص30.
3. U.R.L : Cynthia. Smith, The Effect of Social Contex on Gender Self - Conceptual : Sex Rules, AJornal of Research, 1999.
4.Ibid.
5. Kay Deaux, Brenda Major, Puttiny Gender Into Contex, An Interactive Model of Gender - Related Behavior, Psychological Review, No3, P.370.
6. Smith, The Effect of Social Contex on Gender Self - Concept, P.5.
7. کارل گوستاويونگ، انسان و سمبلهايش، محمود سلطانيه، تهران : ديبا، 1378، صص270-285.
8. دوان، شولتز، سيدني آلين شولتز، نظريه هاي شخصيت، يحيي سيد محمدي، تهران : دانشگاه آزاد، 1375، ص11-112.
9. A.J.Steward, J.Mostore, Womens Personality in Middle Age, American Psychological Association, November, 1988, pp.1185-1194.
10. C.G.Juny, The Development of Personality, Princeton, Princeton, University, 1945.
11. Richard Harric, Changes in Predictors of Gender Role Ideologies Among Women, Sex Role : A Journal of Research, feb 1988.
12. Ibid, P.7
13. J. Spring, The American Education (1642-1985), New York, Longman, 1986, pp80-94.
14. حفصه احمد حسن، اصول تربية المرآة المسلمه المعاصرة، بيروت، مؤسسه الرسالة، 2001، ص15.
15. حفصه احمدحسن، اصول تربية المرآة المسلمه المعاصرة، بيروت، مؤسسه الرسالة، 2001، .ص27.
16. همان، ص 26.
17. اعراف/54 .
18. نظير آيات (فرقان/54)، (نحل/4)، (قيامة/38)، (علق/2)، (حجر/33و26)، (ص/76)، (روم/20)، (فاطر/11).
19. «قل الروح من امر ربي» (اسرا/85)، «و نفخت فيه من روحي» (ص/72)، «و نفخ فيه من روحه» (سجده/9). «ثم انشاء خلقاء آخر» (مومنون/14)، (قيامة/38)، (علق/2)، (حجر/33 و 26)، (ص/76)، (روم/20)، (فاطر/11).
20. نظير آيات (نجم/45)، (قيامة/39)، (ليل/3)، (حجرات/13)، (نشاء/1)، (يس/36)، (زخرف/12)، (شوري/49).
21. قيامت/37-39 .
22. ر.ک آيات (آل عمران/169)، (بقره/154)، (سجده/10-11)
23. جوادي آملي، تسنيم، قم : اسرا، 1380، ج1، ص34.
24. ر.ک : جوادي آملي، زن در آينه جلال و جمال، قم : اسرا، 1377.
25. ر.ک : آيات (احزاب/32)، (حج/46)، (بقره/283)، (تغابن/21).
26. نظير آيات (بقره/186)، (صافات/84)، (شعرا/89).
27. ر.ک : جوادي آملي، زن در آينه جلال و جمال، قم : اسرا، 1377، ص247.
28. نحل/97.
29. ر.ک : جوادي آملي، زن در آينه جلال و جمال، قم : اسرا، 1377، ص 90.
30. ر.ک : (نحل/97)، (آل عمران/195)، (آل عمران/17)، (احزاب/35)، (يوسف/108)، (طرد/21)
31. نجم/39.
32. ر.ک : آيات (آل عمران/18)، (نساء/166)، (رعد/43)، (انبياء/26-27)، (اسراء/70)، (فرقان/63)، (زخرف/19)، (تحريم/4).
33. ر.ک : آيات (صافات/15)، (زخرف/69)، (نجم/27-28).
34. جوادي آملي، زن در آينه جلال و جمال، ص81.
35. همان، ص187.
36. حجرات/13.
37. Mariann. Williamson, Illuminata : Thought, Prayers, Rites, New york Random ousre, 1994,P.3
38. ميلر، آموزش و پرورش و روح، ص16.
39. ر.ک : صدرا، الشواهد الربوبيه، ترجمه و تصحيح جواد مصلحي : تهران : سروش، 1378، ص328 و صدرا، الاسفار الاربعه، قم : مصطفوي، 1368، ج8، ص346.
40. «ترکيب النفس مع البدن اتحادي عندنا»، صدرا، اسفار، ج8، ص250.
41. «والبدن بمنزله البيضة يخرج منه الطير»، صدرا، الشواهد الربوبيه، ص227.
42. جوادي آملي، عبدالله، رحيق مختوم شرح حکمت متعاليه، بخش2 از ج2، قم : اسرا، 1378، ص260.
43. ابراهيمي ديناني،غلامحسين، ماجراي فکر فلسفي در جهان اسلام، ج3، تهران : طرح نو،1379، ص218.
44. ملک/3.
45. نوح/13.
46. آل عمران/6.
47. اسرا/20.
48. محمد ابن ابراهيم صدرالمتألهين شيرازي، اسرار الآيات، تصحيح خواجوي، چ2، قم، حبيب، 1378، صص225-223.
49. نظير آيات (آل عمران) و (احزاب/35).
50. نظير آيات (آل عمران/36)، (نساء/176و11).
51. نظير آيات (نساء/124) و (نحل/97) و (غافر/40).
52. حفصه احمد حسن، اصول تربية المرأة المسلمة المعاصره، پيشين، صص618-617.
53. Deux, Major, Putting Gender into Contex, p.371.
54. Feingold, Sex Differences In Intellijence, 1993.
55. Diane. F. Halpernm Sex Differences In Intlliyence : Implication for education, American Psychologist. Octobr 1997, pp. 1021-1102.
56. مريم حسيني گرگاني، علي اکبر سيف، مقايسه سبکهاي يادگيري دانشجويان، فصلنامه پژوهش و برنامه ريزي در آموزش عالي، ش1، سال 1380، صص114-93.
57. «الانسان واحد شخصي من نوعه قد يکون له اکوان متعدده (طبيعي، نفساني، عقلي،) مع وحدته الشخصيه» (اسفار، ج9، ص96).
58. «اگر چه به جهت لطافت، نفس با ملائکه آسمانها مساهم است، اما از ايشان به اين صفت ممتاز است که به هر طور مي تواند بر آمد و به هر صورت مي شايد گرايد و سير در مقامات کنوني و تطور در اطوار ملکي و ملکوتي و معارج و روحاني مي کند.» (صدرا، رساله سه اصل، ص93).
59. ملاصدرا، اسرار الآيات، صص 254 - 255.
60. مطهري، مرتضي، اصول فلسفه و روش رئاليسم، تهران : صدرا، 1376، ج3، ص64.