چکيده

چگونگى رشد اخلاقى، ارزشى و دينى در نوجوانان و جوانان از موضوعات مهم روان شناسى رشد است که روان شناسان بزرگ درباره آن به تحقيق و نظريه پردازى پرداخته اند. اين تحقيق تلاشى ديگر در اين راستا است که مى کوشد تا چگونگى رشد و پرورش اخلاقى و دينى نوجوانان و جوانان را هم بر پايه دانش روان شناسى رشد و هم با تکيه بر يافته هاى دانش روان شناسى تربيتى، تبيين نمايد. سعى بر اين است که با نگرشى نو چگونگى رشد اخلاقى و ارزشى نوجوانان و جوانان را بررسى و نظريه تازه اى را درباب مراحل شکل گيرى و رشد دينى ارائه دهد.
کيفيت تعامل اجتماعى با ديگران و پيامهاى اخلاقى که دراين ارتباطها به نوجوانان و جوانان داده مى شود بسيار قويتر از آموزشهاى مستقيم اخلاقى است که معلم يااستاد در کلاس درس ارائه مى کند.
براى آنکه معلمان و والدين سهم مثبتى در رشد اخلاقى و دينى نوجوانان و جوانان داشته باشند بايد روابط محترمانه اى رابا آنان ايجاد کنند. نوجوانان و جوانان نياز به راهنمايى دارند و اين راهنمايى بايد در جريان يک ارتباط متقابل محترمانه به آنان ارائه شود، چراکه رشد اخلاقى و دينى نه فقط ناشى از تواناييهاى فکرى بلکه همچنين حاصل چگونگى روابط با والدين و مربيان و معلمان و همسالان و نوع ارزشهاى اجتماعى - فرهنگى و عواطفى است که در اين ارتباطها با نوجوانان و جوانان مبادله مى شود. ترکيب پوياى ويژگيهاى انگيزشى، شناختى، عاطفى، اجتماعى و فرهنگى باعث مى شود وى پذيراى رفتار اخلاقى باشد، يعنى هم به ارزشهاى اخلاقى اولويت بدهد و هم به خداوند و جاودانگى خير و فضيلت و ارزش انسانى خود و ديگران ايمان داشته باشد.
لازم به يادآورى است، به دليل حجم زياد مقاله، بخش نخست آن در اين شماره و بخش دوم آن در شماره بعدى ويژه روان شناسى از نظر خوانندگان عزيز خواهد گذشت.
واژه هاى کليدي: رشد اخلاقي؛ تفکر اخلاقي؛ اخلاق تابعي؛ وجدان اخلاقي؛ اخلاق مبتنى بر عدالت؛ اخلاق مبتنى بر مراقبت؛ رشد قضاوت؛ فراشناخت؛ داورى ارزشي.

مقدمه

تحول اخلاقى و ارزشى و دينى در نوجوانى و جوانى بيش از هر دوره ديگرى است. رشد سريع شناختى در نوجوانى و جوانى باعث مى شود که فرد بهتر بتواند درباره مسائل اخلاقى و ارزشى و دينى قضاوت کند و در برخورد با اين مسائل واکنش دقيق تر و پيچده ترى نشان دهد. هم چنين تحولات و سيع عاطفى و اجتماعى و مواجهه نوجوانان و جوانان با مقتضيات زندگى و انتظارات والدين و دوستان و اطرافيان و تجارب تازه اى که در مناسبات اجتماعى و فرهنگى خود کسب مى کنند درگيرى آنان را با مسائل اخلاقى و ارزشى بيشتر مى کند و زمينه هاى رشد آنان در اين امور را گسترش مى دهد.
نتيجه اين وضع آن است که نوجوانان و جوانان با مجموعه وسيعى از تغييرات درونى و بيرونى و تعارض هاى ناشى از ارزش هاى گوناگون اجتماعى و فرهنگى و دينى روبه رو مى شوند و بايد جايگاه مطمئنى براى دوام و رشد خود دست و پا کنند. وظيفه انتخاب ارزش ها و هنجارهاى مناسب براى زندگى با مشکل پيچيدگى اين امور نيز همراه است. يعنى، از يک سو نوجوانان و جوانان به ظرفيت هاى تازه اى در فهم ارزش هاى اخلاقى و دينى دست مى يابند و از سوى ديگر از تجربه کافى براى برخورد صحيح با مسائل پيچيده اخلاقى و ارزشى و دينى که در زندگى روزمره آنان پيش مى آيد برخوردار نيستند. با اين حال آنان بايد در هر روز و هر لحظه تصميمى بگيرند و از بين راه حل هاى مختلف اخلاقى و ارزشى راه مناسب ترى را انتخاب کنند.
شناخت و تعريف نوجوان و جوان از هويت خويش مستلزمِ اسناد ويژگى هاى دينى و ارزشى و اخلاقى به خود نيز هست. او بايد به خود بگويد که خصوصيات اخلاقى و ارزشى و دينى وى کدام است تا احساس کند که از يک هويت محکم برخوردار است. مثلاً، يک نوجوان يا جوان ممکن است در خلوت خويش به خود بگويد: «من يک فرد با صداقت و مهربان هستم» يا «من آدمى دين دار و انسان دوست هستم» يا «من فقط به مصالح خودم اهميت مى دهم و مسائل ديگران به من مربوط نيست». اين گونه ارزش هاى مثبت و منفى که پايه چگونگى هويت اخلاقى فرد است، بر تصميم گيرى و رفتار او تأثير غيرقابل انکارى دارد.

روان شناسى رشد اخلاقى در نوجوانى و جوانى

ژان پياژه (1932)، روان شناس فقيد سويسى، براى اولين بار به تفصيل درباره تفکر کودکان و نوجوانان در قضاوت هاى اخلاقى آنان تحقيق کرده و تئورى رشد تفکر اخلاقى خود را به جهان عرضه کرده است. او ضمن مشاهده رفتارهاى کودکان در جريان بازى هايشان و با سؤالاتى که درباره امور اخلاقى (عدالت، مکافات يا تنبيه، دزدى، دروغگويى، و امثال اين ها) از کودکان و نوجوانان پرسيده به اين نتيجه رسيده بود که آنان به دو طريق متمايز، بر حسب اين که در چه مرحله از رشد تفکر هستند، درباره مسائل اخلاقى استدلال مى کنند.
به نظر پياژه، استدلال اخلاقى داراى دو مرحله اساسى است: مرحله اخلاق نشأت گرفته از خارج (2) (که درفاصله سالهاى 4 تا 7 سالگى بروز مى کند و کودک در اين مرحله فکر مى کند که عدالت و قوانين جامعه امورى غيرقابل تغيير و خارج از کنترل انسان است) و مرحله اخلاق کنترل شده از درون (3) (که از ده سالگى به بعد بروز مى کند و فرد مى فهمد که قوانين توسط مردم ايجاد شده و قضاوت درباره عمل اشخاص بايد هم نيّت و هم نتيجه کارشان را مورد توجه قرار دهد). پياژه فاصله سنى 7 تا 10 سالگى را دوره انتقال از قضاوت اخلاقى مرحله اول به مرحله دوم مى داند.
در مرحله قضاوت اخلاقى نشأت گرفته از خارج، داورى درباره درستى يا نادرستى کارها بر حسب نتيجه آن ها صورت مى گيرد. مثلاً وقتى از يک کودک 5 ساله درباره رفتار دو نفر (که اولى عمدا و در جريان دزديدن يک شيرينى، يک فنجان را شکسته و دومى بدون قصد، و در جريان پذيرايى از مهمان ها، دوازده فنجان را شکسته است) سؤال مى شود پاسخ وى اين است که فردى که دوازده فنجان را شکسته کار بسيار بدترى کرده است. نوع قضاوت اخلاقى افراد بالاتر از 10 سال به کلى برعکس است چون آنان نيّت رفتار را در درجه اول اهميت قرار مى دهند.
مرحله اخلاق نشأت گرفته از بيرون با اين تصور همراه است که خطا و تنبيه (جرم و مکافات) به يکديگر مرتبط اند و به محص آن که خطايى از فرد سر زد بايد مورد تنبيه قرار گيرد. به همين جهت وقتى کودکان خردسال خطايى مرتکب مى شوند فورا و با نگرانى به اطراف خويش نگاه مى کنند و در انتطار تنبيه هستند. از اين ديدگاه، وقتى کسى خطايى مى کند به صورت خودبه خودى مورد مکافات قرار خواهد گرفت و اجراى عدالت امرى است ذاتي. اما تفکر نوجوانان و جوانان در اين باره متفاوت است و آنان فکر مى کنند وقتى فردى جرمى مرتکب شود فقط در صورتى که آن جرم کشف شود و دلايل و شواهد کافى براى اثبات آن وجود داشته باشد ممکن است به مکافات عمل خود برسد.
توانايى تفکر صورى در نوجوانان و جوانان باعث مى شود که آنان آرمان ها را با واقعيت ها مقايسه کنند، قضاياى متضاد با واقعيت را بفهمند، تفاوت ها و تضادهاى قوانين و معناى عدالت در جوامع گوناگون و در برهه هاى تاريخى مختلف را کشف کنند و احتمالاً يک مفهوم کمابيش واحد از عدالت در معناى جهانى آن را در ذهن خود ايجاد نمايند.
يکى از طرف داران پياژه، مارتين هوفمن (4) (1980)، نظريه رشد اخلاقى او را گسترش داده و آن را تئورى عدم تعادل شناختى (5) ناميده است. مطابق اين تئورى، دوره نوجوانى و جوانى در شکل گيرى اخلاقى فرد بيشترين اهميت را دارد، زيرا در اين سال هاست که نوجوانان و جوانان با واقعيت هاى گسترده و پيچيده اجتماعى و فرهنگى و با تضادهاى گوناگون در زندگى مواجه مى شوند و از مقايسه تعارضات ميان مفاهيم اخلاقى که قبلاً در خانواده و مدرسه آموخته اند با آن چه در محيط هاى وسيع تر اجتماعى مشاهده و تجربه مى کنند به اين نتيجه مى رسند که بايد تعادلى در شناخت هاى اخلاقى خود ايجاد نمايند. آنان مى فهمند که مجموعه باورهاى اخلاقى آن ها فقط يکى در ميان هزاران باور و انديشه و رفتار اخلاقى است و لازم است که در نگرش خود درباره درستى و نادرستى امور مختلف تجديد نظر کنند. به اين طريق، آنان ناچارند باورهاى پيشين خود را مورد سؤال قرار دهند و مجموعه تازه اى از داورى هاى اخلاقى را براى خود ايجاد نمايند.
يکى ديگر از نظريه هاى بحث انگيز در رشد قضاوت اخلاقى از آنِ لارنس کولبرگ (6) (1958، 1976 و 1986) است که او نيز، مانند پياژه، معتقد است رشد اخلاقى اساسا نشأت گرفته از استدلال اخلاقى است که در طى مراحل مختلف (از کودکى تا نوجواني) شکل مى گيرد. او در طى سال ها تحقيق و آزمون و مصاحبه و طراحى يازده داستان که حاوى معماهاى اخلاقى است و ارائه آن ها به کودکان و نوجوانان و طرح چند سؤال درباره هر يک از داستان ها به اين نتيجه رسيد که رشد قضاوت اخلاقى در سه سطح (که هر سطح داراى دو مرحله است) صورت مى گيرد.
داستان هاى اخلاقى که در آزمون هاى کولبرگ به آزمون شونده ارائه مى شود نمونه هاى جالبى از چگونگى مطالعه در رشد قضاوت اخلاقى نوجوانان است.
يکى از اين داستان ها که «هاينز و داروساز» نام دارد و مشهورترين داستان آزمون هاى قضاوت اخلاقى کولبرگ است به صورت زير براى آزمون شوندگان خوانده مى شود و آنان بايد به سؤالات مربوط به اين داستان پاسخ گويند:
در اروپا، خانمى به دليل ابتلا به نوع خاصى از بيمارى سرطان، نزديک به مرگ بود. فقط يک نوع دارو وجود داشت که پزشکان فکر مى کردند اين خانم مى تواند با استفاده از آن از مرگ نجات پيدا کند. اين دارو ترکيبى از راديوم داشت که داروسازى در همان شهر آن را کشف کرده بود. هزينه تهيه اين دارو زياد بود، اما داروسازى که آن را مى ساخت ده برابر قيمت تمام شده از بيمار مطالبه مى کرد. او براى تهيه مقدار کمى از اين دارو 200 دلار خرج مى کرد ولى از بيمار مى خواست که 2000 دلار بپردازد. آقاى هاينز، شوهر خانمى که بيمار بود، به هر کسى که مى شناخت مراجعه کرد تا شايد بتواند پول دارو را از آنان قرض کند اما توانست فقط 1000 دلار، که نصف قيمت دارو بود، تهيه کند. او به داروساز گفت که همسرش در حال مرگ است و از او تقاضا کرد که يا دارو را با قيمت کمترى به او بفروشد يا اجازه بدهد که وى بقيه پول دارو را بعدا بپردازد. اما داروساز پاسخ داد: «نه. من اين دارو را خودم کشف کرده ام و مى خواهم از فروش آن پول دربياورم» به اين دليل، آقاى هاينز از فرط درماندگى ناچار شد محل ورود به داروخانه او را بشکند و دارو را براى استفاده همسرش بدزدد (کولبرگ، 1969، ص379).
سؤالاتى که آزمون شونده بايد به آن ها پاسخ دهد چنين است: آيا آقاى هاينز بايد دارو را مى دزديد؟ آيا دزدى کردن او کار درستى بود يا کار نادرستي؟ چرا؟ آيا شوهر يک شخص اگر از هيچ راه ديگرى نتواند به اين دارو دست يابد وظيفه دارد دارو را براى همسر خود بدزدد؟ آيا يک شوهر خوب اين دارو را مى دزدد؟ آيا داروساز، در حالى که قيمت قانونى براى آن دارو معين نشده بود، حق داشت چنان قيمت گزافى براى دارو مطالبه کند؟ چرا؟
پس از توضيح مختصرى درباره مراحل رشد اخلاقى در نظريه کولبرگ، نوع پاسخ هايى را که آزمون شوندگان معمولاً به اين سؤالات مى دهند ارائه خواهيم کرد.
کولبرگ در واقع ادامه دهنده و تکميل کننده تئورى رشد اخلاقى پياژه است. او معماهاى اخلاقى پيچيده ترى، نظير داستان بالا، در اختيار آزمون شوندگان قرار داد و در طى چندين سال مطالعات دقيقى انجام داد و به نتايج مهمى نيز رسيد. او دريافت که يک فرد معمولاً از جهاتى در مرحله پايين تر قضاوت اخلاقى و از جهات ديگرى در مرحله بالاتر قرار مى گيرد و ممکن است برخى افراد، على رغم افزايش سن خود، به مرحله پايين ترى تنزل کنند. او هم چنين به اين نتيجه رسيد که با رشد فرد از دوره کودکى به دوره نوجوانى استدلال اخلاقى وى از حالت کنترل بيرونى به حالت کنترل درونى شده (7) تغيير پيدا مى کند.
کولبرگ از تحقيقات خود نتيجه گرفت که رشد قضاوت اخلاقى به تدريج و به ترتيب در سه سطح (که هر سطح نيز داراى دو مرحله است) صورت مى گيرد. اين سطوح سه گانه اخلاقى عبارتند از:
استدلال پيش قراردادي. (8) در اين پايين ترين سطح از رشد اخلاقى، فرد هنوز هيچ يک از ارزش هاى اخلاقى را در خود درونى نکرده است و استدلال اخلاقى او تابع پاداش و تنبيهى است که از بيرون موجب کنترل رفتار وى مى شود.
استدلال قراردادي. (9) در اين سطح ميانى از رشد قضاوت اخلاقى، فرد تابع هنجارهاى درونى شده اى است که اساسا از جانب ديگران (خاصه والدين) و از محيط اجتماعى (مثلاً قوانين اجتماعي) به او تحميل مى شود.
استدلال فوق قراردادي. (10) اين بالاترين سطح رشد است که در آن استدلال اخلاقى به طور کامل در فرد درونى شده است و بر هنجارهاى ديگران مبتنى نيست. فرد شخصا مى تواند جريان هاى مختلف اخلاقى را تشخيص دهد، راه هاى گوناگون اخلاقى را کشف کند، و براين اساس برخورد اخلاقى مخصوص به خود را اتخاذ کند.
هر يک از سه سطح اخلاقى مذکور داراى دو مرحله است که جمعا به شش مرحله، به شرح زير، تقسيم شده است:
مرحله اول تنبيه و اطاعت. (11) تفکر اخلاقى بر ترس از تنبيه مبتنى است.
مرحله دوم قصد وسيله اى فردى يا لذت جويى ساده. (12) تفکر اخلاقى مبتنى بر پاداش و تمايل شخصى است.
مرحله سوم انتظارات بين فردى دو جانبه. (13) ارزش هاى قابل قبول شخص، و مراقبت و وفادارى به ديگران اساس قضاوت هاى اخلاقى است.
مرحله چهارم حفظ نظم اجتماعي. (14) فهميدن نظم و قانون و عدالت و وظيفه است که پايه استدلال اخلاقى است.
مرحله پنجم تشخيص حقوق اساسى و قرارداد اجتماعي. (15) در اين مرحله، درک ارزش ها و قوانين براى هر فرد به صورتى مخصوص به خود وى درمى آيد و فرد تشخيص مى دهد که قوانين براى جامعه اهميت دارد و ارزش هايى چون عدالت و آزادى از قوانين نيز مهم ترند.
مرحله ششم اصول اخلاقى جهاني. (16) هنجارهاى اخلاقى جهانى، نظير حقوق بشر، در ذهن فرد شکل گرفته و او استدلال هاى خود را بر پايه اين اصول و هنجارها قرار مى دهد.
کولبرگ معتقد است که اين سطوح و مراحل در قضاوت اخلاقى به ترتيب و به تدريج که سن فرد بالا مى رود در او شکل مى گيرد. از تحقيقات او چنين برمى آيد که استدلال کودک در معماهاى اخلاقى، قبل از 9 سالگى، در سطح اول (يعنى در سطح اخلاق پيش قراردادي) است. در اوائل نوجوانى اين استدلال ها عموما در سطح دوم است و گاهى بين مرحله دوم و چهارم نوسان مى کند. در نيمه دوم نوجوانى گروهى از نوجوانان به مرحله چهارم مى رسند و روى هم رفته، فقط اقليتى از افراد هستند که در دوره جوانى و بزرگ سالى به سطح اخلاق فوق قراردادى (مراحل پنجم و ششم) دست مى يابند.
نمونه اى از چگونگى استدلال اخلاقى افراد در سطح و مراحل مختلف رشد، در پاسخ به داستان ها «هاينز و داروساز» (که در بالا نقل شد)، در جدول 1 ديده مى شود.

جدول 1. نمونه استدلال ها در داستان «هاينز و داروساز» در مراحل مختلف رشد قضاوت اخلاقى

اين نمونه پاسخ ها به سؤالات داستان «هاينز و داروساز» به ما کمک مى کند که چگونگى استدلال افراد در برخورد با يک مسأله پيچيده اخلاقى را بهتر متوجه شويم.
اگرچه کولبرگ بر اين باور است که دوستان و والدين نوجوان مى توانند تفکر وى در برخورد با مسائل اخلاقى را بهبود بخشند، اما فرض اصلى او اين است که نوع استدلال فرد در برخورد با يک مسأله اخلاقى که ناشى از سطح رشد تفکر او است، نقش اساسى را در عملکرد وى ايفا مى کند. او معتقد است که قضاوت و رفتار اخلاقى کودکان و نوجوانان به جاى آن که تابع مقتضيات زندگى اجتماعى و فرهنگى باشد ناشى از مرحله تفکرى است که در آن قرار دارند (نکته اى که، به نظر ما، مهم ترين ضعف نظريه کولبرگ است و بعدا در همين فصل به آن خواهيم پرداخت).
يکى از همکاران کولبرگ به نام کارول گيليگان، (17) که او نيز پروفسور روان شناسى در دانشگاه هاروارد است، بر اين باور است که تأکيد نظر پياژه و کولبرگ در رشد اخلاقى که بر اصول عقلانى و انتزاعى درباره عدالت مبتنى است بيشتر مناسب حال مردان است، ولى نگرش زنان به مسأله اخلاق عمدتا بر امور شخصى و ابراز عواطف و مراقبت از خود و ديگران (به خصوص افراد محبوب آنان) استوار است. به همين دليل، به نظر گيليگان، وقتى رشد اخلاقى آنان با آزمون هاى اخلاقى عدالت محور کولبرگ سنجيده مى شود در سطح پايين ترى از مردان قرار مى گيرند (گيليگان، 1977؛ گيليگان و آتانوچى، (18) 1988).
اين نظر گيليگان را روان شناسان ديگر مورد تحقيق قرار داده و غالبا به اين نتيجه رسيده اند که تفاوت بزرگى در مراحل رشد اخلاقى پسران و دختران نوجوان و جوان مشاهده نمى شود اما دختران در آزمون کولبرگ عموما يک مرحله پايين تر از پسران هم سن و سال خود قرار مى گيرند (گيبز (19) و همکاران، 1984؛ رِست، (20) 1986؛ فريد من (21) و فريدمن، 1978؛ واکر، (22) 1989 و 1991؛ دامون (23) و هارت، (24) 1992، اسکو (25) و ديسنر، (26) 1994؛ واکر و همکاران، 1995). گيليگان مباحث ديگرى چون برترى زنان بر مردان در احساس مسؤوليت نسبت به نوع انسان و حساسيت نسبت به ديگران و حقوق آنان را نيز مطرح کرده است (گيليگان، 1982، 1984)، ولى اين نظريات او مورد تأييد تحقيقات ديگر قرار نگرفته است.
به نظر ما، مبناى رشد اخلاقى را نبايد صرفا در قضاوت راجع به قانون و عدالت محدود کرد بلکه بايد مبانى ديگرى چون باور به جاودانگى خير، رعايت حرمت و شأن انسانى، مراقبت و عشق و ابراز عواطف انسانى به ديگران، احساس مسؤوليت و وظيفه شناسى و شجاعت و آزادمنشى را نيز به عنوان بنيادهاى رشد اخلاقى در نظر گرفت. متأسفانه ديدگاه هاى روان شناسى غربى عموما به دور از توجه عميق به اين مبانى اخلاقى است.

نگرش جديد به رشد اخلاقى نوجوانان و جوانان

مشکل اساسى در نظريه هاى شناختى روان شناسى رشد اخلاقى (پياژه و کولبرگ و امثال آن ها) اين است که رفتار اخلاقى را فقط با چگونگى تفکر و قضاوت اخلاقى فرد مربوط کرده و جوانب مهم ديگرى را ناديده گرفته يا کم اهميت شمرده اند. نگرش جامع در فهم چگونگى رشد اخلاق نوجوانان و جوانان نمى تواند و نبايد صرفا در محدوده نظريه شناختى باقى بماند، بلکه بايد در پى کشف نکات مبهم و مخدوش نظريه شناختى به منظور دستيابى به يک ديدگاه همه جانبه نگر در رشد اخلاقى برآيد. ما در اين بخش از فصل حاضر سعى مى کنيم محدوديت هاى اساسى نظريه شناختى در رشد اخلاقى را آشکار کنيم تا براى دستيابى به يک نظريه جديد راه تازه اى باز کنيم.
در اين رابطه، اولين نکته مهم اين است که رفتار اخلاقى فرد ممکن است کاملاً در جهت مخالف حرفها و استدلالهاى او باشد بنابراين، هيچ تضمينى براى قطعى بودن هماهنگى بين سطح هوشمندى فرد با سطح رفتار اخلاقى او وجود ندارد. مثلاً اکثر سرمايه داران بزرگ و قدرتمندان دنيا هيچ گونه پاى بندى به اخلاق ندارند و محرک جنگها و آدم کشى ها و آوارگى ها و فقر و فلاکتهاى جمعيت هاى بزرگى از مردم جهان و عامل تسلط ضد انسانى اقليت بسيار کوچک از استثمارگران يک يا چند کشور معين بر بقيه مردم هستند، ليکن همين افراد از نظر رشد هوش و قدرت استدلال و تواناييهاى کلامى در عالى ترين سطح قرار مى گيرند. افرادى مثل وينستون چرچيل، جوزف استالين، آدولف هيتلر، مناخيم بگين و هنرى کيسينجر را که از جمله مظاهر آشکار شيطنت و تجاوز و قساوت نسبت به انسان هاى ديگر هستند در نظر بگيريد و استدلال ها و سخنان شيرين آنان درباره حقوق بشر و عدالت و پيشرفت انسانى را نيز به نظر آوريد تا ببينيد که رشد هوش و تفکر الزاما ارتباطى با رشد اخلاقى ندارند.
حتى در ميان مردم عادى نيز، فاصله حرف و عمل بسيارى از آنان هزار فرسنگ است و در رفتارهاى اخلاقى، به جاى تبعيت از استدلال اخلاقى در سطح سنّيِ خود، در پى منافع و مصالح خويش هستند و بامشان چندين هوا دارد. البته بين قضاوت اخلاقى و رفتار کودکان خردسال و کم تجربه ارتباط محکم ترى وجود دارد، ولى هر چه سن آنان بالاتر مى رود اين ارتباط، تحت تأثير عوامل گوناگون به ويژه عوامل اجتماعى فرهنگى، ضعيف تر مى شود.
بنابراين مسأله اساسى و نکته دوم اين است که در مطالعه رشد اخلاقى، به جاى تمرکز بر استدلال اخلاقى، اساسا بايد بر وجدان و رفتار اخلاقى تأکيد کرد. نظريه هاى پياژه و کولبرگ اگرچه براى فهم رشد استدلال اخلاقى مفيد است، اما شناخت واقعى از چگونگى عملکرد اخلاقى فرد به دست نمى دهد. تنها فايده عملى اين نظريه ها آن است که وقتى ببينيم رفتار اخلاقى فرد استثنائا به دليل استدلال عقلانى نادرست او است به وى کمک کنيم تا شيوه تفکر خود را تغيير دهد و بدين وسيله به اصلاح رفتار اخلاقى او بپردازيم.
نکته مهم سوم اين است که در بسيارى از موارد، استدلال اخلاقى فرد سپرى براى رفتارهاى غير اخلاقى او است. به بيان ديگر، نوع معينى از استدلال مى تواند يک مکانيسم دفاعى براى توجيه عمل غير اخلاقى باشد. در اين موارد نيز کوشش اساسى بايد متمرکز بر کشف دلايل واقعى رفتار غير عقلانى و تغيير عواملى باشد که فرد را هم به عمل غير اخلاقى وادار مى کند و هم با استدلالهاى دفاعى به توجيه و ادامه آن مى پردازد. مثلاً يک رئيس بانک را که به اختلاس دست مى زند در نظر بگيريد و ببينيد که او چگونه با استدلالهاى دفاعى کار خود را توجيه مى کند و با عناوين گوناگون (مثلاً با اين استدلال که «در اين کشور مردم شتر را با بارش مى دزدند و آدم بايد عرضه داشته باشد که بار خودش را ببندد» به رفتار غير اخلاقى خود ادامه مى دهد.
حال اگر شما ببينيد که باهوش ترين و تحصيل کرده ترين و بالاترين مديران در يک جامعه در سطح اخلاق فوق قراردادى به استدلال مى پردازند، ولى در کار روزمره و عمل خود در نازل ترين سطح اخلاقى رفتار مى کنند توجه خواهيد کرد که تمرکز بر يک بخش از اين مسأله (يعنى رابطه ميان استدلال اخلاقى با رفتار اخلاقي) هرگز نمى تواند يک تبيين علمى از مقوله رشد اخلاقى باشد. مسلما همه شيادان و دزدان مى دانند که چه چيزى درست است و چه چيزى نادرست، اما مطالعه روان شناسى درباره سطح رشد استدلال اخلاقى اين گونه افراد کمکى به فهم روان شناسى رشد اخلاقى نمى کند.
در ارزيابى رابطه ميان تفکر اخلاقى و رفتار اخلاقى، بايد به قدرت مخرب توجيهات عقلانى و ساير مکانيسم هاى دفاعى توسط افرادى که براى ممانعت از سرزنش خويشتن، به قلب واقعيت ها و اسناد دادن مشکلات خويش به شرايط اجتماعى و غيره متوسل مى شوند کاملاً توجه داشت.
نکته چهارم مربوط به سوگيرى فرهنگى در نظريه هاى رشد اخلاقى پياژه و کولبرگ است که تحقيقات اخير روان شناسان غربى نيز اين نکته را روشن کرده است (ميلر (27)، 1995؛ گلاسمن، (28) 1977؛ و هايدت، (29) 1997). رشد اخلاقى در فرهنگ هاى مختلف محتوا و معانى گوناگونى دارد و استفاده از آزمون هاى کولبرگ در فرهنگ هاى متفاوت از جامعه غربى عدم دستيابى مردم آن فرهنگ ها به سطوح بالاتر اين رشد را نتيجه مى دهد.
نظام هاى معنايى در فرهنگ هاى مختلف جهان داراى تفاوت هاى اساسى با يکديگر است. در پژوهش اسنارى (30) (1987) مطالعات هاوبنر (31) و گارود (32) (1993) در مورد نوجوانان بودايى نيز همين سوگيرى فرهنگى نظريه کولبرگ را نشان مى دهد. واکر (1996) نيز از پژوهش هاى خود دريافته است که مبانى و مفاهيم اساسى اخلاقى در فرهنگ هاى مختلف با هم فرق مى کند و با آزمون هاى تهيه شده براى فرهنگ غربى نمى توان سطح رشد اخلاقى در نوجوانان و جوانان و بزرگسالان فرهنگ هاى متفاوت را به درستى سنجيد.
در مقايسه اى که شويدر (33) و همکاران (1987) بين نوجوانان برهمن هندى و نوجوانان امريکايى به عمل آوردند معلوم شد که برهمنان تفاوتى بين نظم اجتماعى و اخلاقى و زيستى نمى بينند و قوانين اخلاقى براى آنان به عنوان بخشى از نظم جهان طبيعى به حساب مى آيد، در حالى که نوجوانان امريکايى چنين مفهومى در ذهن ندارند. مثلاً شکستن تابوهاى غذايى و ممنوعيت هاى جنسى در ميان برهمنان به همان اندازه غير اخلاقى به حساب مى آيد که خشونت فيزيکى عليه ديگران در ميان نوجوانان امريکايي.
همين طور، اطاعت از قوانين اجتماعى براى بسيارى از مردم هند به همان اندازه اجتناب ناپذير است که پذيرش قانون جاذبه عمومى در ميان مردم امريکا. در حالى که عامه امريکائيان اخلاق را در حکم انتخاب آزادانه قرارداد اجتماعى تلقى مى کنند، هنديان نگرش کاملاً متفاوتى دارند و هنجارهاى خوبى و بدى براى آنان با مفاهيم روحانى مذهب هندو سنجيده مى شود. برخى از هنجارهاى متفاوت اخلاقى در بين نوجوانان هندى و امريکايى را که از مصاحبه هاى محققان نامبرده (شويدر و همکاران، 1987) معلوم شده است، در جدول 2 ملاحظه مى کنيد.

(جدول 2) - مقايسه برخى نگرش هاى اخلاقى و درستى و نادرستى آنها از نظر نوجوانان هندى و امريکايى

نگرش اخلاقى مورد اختلاف نوجوانان هندى نوجوانان امريکايى کتک زدن يک کودک خطاکار درست نادرست با دست غذا خوردن درست نادرست باز کردن نامه پسر توسط پدر درست نادرست صدا کردن پدر با اسم کوچک نادرست درست خوردن گوشت گاو نادرست درست اصلاح موى سروخوردن گوشت مرغ پس از مرگ پدر نادرست درست نگرش اخلاقى مورد اتفاق نوجوانان هندى نوجوانان امريکايى بى اعتنايى به نيازمندان نادرست نادرست پاره کردن عکس ديگران نادرست نادرست آزار دادن حيوانات بى زيان نادرست نادرست
وقتى که رفتارهاى مخصوص به يک فرهنگ معيّن معناى عميق و پر اهميتى در زندگى کودکان و نوجوانان و جوانان دارد، عادات و رسوم و رشد اخلاقى آنان را نيز عميقا تحت تأثير خود قرار مى دهد. در جامعه اى که منفعت طلبيِ مادى و هنجارها و سبک زندگى نوع غربى حاکم است، اصول اخلاقيِ درونى شده در نوجوانان و جوانان نيز متناسب با همان هنجارها خواهد بود. برعکس، اگر جامعه اى معيارهاى ديگر اجتماعى و فرهنگى را راهنماى زندگى خود قرار دهد، رشد اخلاقى نوجوانان و جوانان نيز شکل و محتواى ديگرى به خود خواهد گرفت.
نکته پنجم اين است که تقدم و ترتيب اهميت ارزش ها در يک جامعه و فرهنگ نيز بر چگونگى رشد اخلاقى نوجوانان و جوانان عميقا تأثير مى گذارد. مثلاً در جوامع سنتى که روابط بين فردى و حرمت گذاشتن به مقام و موقعيت سايرين از اهميت بيشترى برخوردار است مردم به راحتى خود را در مخاصماتى که بين ديگران پيش مى آيد وارد مى کنند و به کمک آنان مى شتابند، اما در جوامع غربى که فردگرايى و منعفت طلبى شخصى و جدا کردن خود از مشکلات ديگران در اولويت است، هر کسى مسؤول حل مشکلات خويش است و جاى مهمى براى مهر ورزيدن و کمک کردن به ديگران در هنگام وقوع سختى ها وجود ندارد.
نکته ششم اين است که قضاوت اخلاقى مردم نه فقط ناشى از استدلال اخلاقى بلکه متأثر از آداب و رسوم و قراردادهاى عرفى اجتماعى نيز هست. اين قراردادهاى اجتماعى که عموما براى حفظ نظام اجتماعى و کنترل بى نظمى هاى رفتارى است، بر خلاف قوانين اخلاقى که نوعى تعهد درونى است، ناشى از اجبارهاى بيرونى است و عمل به آن ها حالت اختيارى دارد و موجب احترام و نشانه ادب اجتماعى فرد است. مثلاً اگر از نوجوانى درباره درستى يا نادرستى غذا خوردن با دست در حضور مهمانان خانواده سؤال کنيد آن را عملى مذموم تلقى مى کند در حالى که از نظر اخلاقى نمى توان اين کار را نادرست خواند.
نکته هفتم اين است که در تحقيقات غربى درباره روان شناسى رشد اخلاقى، عدالت در مردان و مراقبت در زنان به عنوان دو اصل اخلاقى پايه اى در استدلال اخلاقى شمرده شده است. از آنجا که بيش از 90 درصد نوجوانان و جوانان و بزرگسالان غربى که مورد آزمون هاى اخلاقى قرار گرفته اند در مرحله اخلاق قراردادى هستند (کولبى (34) و همکاران، 1983؛ اسنارى، 1987) مى توان به قطعيت گفت که نه عدالت بلکه قوانين اجتماعى است که پايه اصلى قضاوت هاى اخلاقى آنان است و البته نمى توان قوانين يک کشور را الزاما به معناى عدالت دانست. ادراک عدالت در معنايى که مورد نظر غربيان است و اين ادراک را مى توان به راحتى از عملکردهاى جهانى آنان و از شکاف هاى عظيم اجتماعى اقتصادى در ميان مردم کشورهاى غربى کشف کرد با عدالت واقعى، مثلاً در معنايى که ما ايرانيان و ساير مسلمانان از آن در ذهن داريم، سنخيتى ندارند.
همين طور، بر خلاف ادعاى کارول گيليگان که مراقبت از ديگران را اصل اخلاقى درجه اول براى زنان غربى شمرده است، وجود چنين خصوصيتى نه در زنان و در نه در مردان غربى عموميت ندارد. تنها چيزى که مى توان گفت اين است که زنان غربى کمتر از مردانشان در رقابت هاى سهمگين مادى و در منفعت طلبى ها و استثمارگرى ها درگير هستند و مثل ساير مادران به مراقبت از فرزندان مى پردازند، ولى اين امر را نمى توان به عنوان مراقبت و احساس مسؤوليت نسبت به ديگران و به عنوان اصل اخلاقى درجه اول در بين زنان به حساب آورد. جدا از نگرش هاى پايه اى فمينيستى پروفسور گيليگان در اين مسأله، احتمال دارد که همين تفاوت درگيرى هاى اقتصادى بين زنان و مردان در کشورهاى غربى و نيز مراقبت هاى مادران از فرزندان باعث نتيجه گيرى هاى نامطمئن وى در مسأله تفاوت رشد اخلاقى مردان و زنان شده باشد.
واقعيت هاى مربوط به روابط انسانى و مراقبت و محبت به ساير مردم در کشورهاى غربى بسيار تلخ تر از آن است که مردم کشور ما تصور مى کنند. به عنوان مثال، در چهار شهر بزرگ و بسيار پيشرفته امريکاى شمالى (نيويورک، لس آنجلس، شيکاگو، و تورانتو) بيش از صد هزار نفر زن و مرد و نوجوان بى خانمان زندگى مى کنند که شب ها در خيابان ها و کوچه و پس کوچه ها و پناهگاه ها مى خوابند که نه خود اين بينوايان و نه ساير مردم، کمترين محبت و توجهى به آنان ندارند. قريب بيست ميليون نفر مردم عادى اين شهرها نيز از نظر محبت و مراقبت از يکديگر در فقر عميق اخلاقى به سر مى برند. اگرچه متوسط سطح رفاه مادى و تحصيلات و مهارت هاى شغلى و بهره گيرى از هوش و پيچيدگى شخصيت آنان، در مقايسه با ساير مردم جهان، بسيار بالاتر است، اما اين برترى هاى مادى و فکرى، تأثير مثبتى بر اخلاق آنان ندارد.
ديدگاه پياژه و کولبرگ که عدالت را به عنوان اصل پايه اى رشد اخلاقى برشمرده اند و آزمون هاى خود را براساس آن ساخته اند، دچار اين مشکل است که مبناى زندگى مردم در کشورهاى غربى، نه دستيابى به عدالت، بلکه رسيدن به پيشرفت مادى و رفاه شخصى و لذت جويى است و آداب و سنن و دين و اصول کلاسيک اخلاقى چندان جايگاهى در زندگى اکثر آنان ندارد. به همين دليل است که استدلال اخلاقى اقليت بسيار کوچکى از مردم به سطح اخلاق فوق قراردادى مى رسد و اکثريت قريب به اتفاق مردم، حتى در پاسخ به سؤالات آزمون هاى قضاوت اخلاقى که خود فاصله عظيمى با رفتار اخلاقى دارد، از سطح سوم و چهار مراحل اخلاقى کولبرگ بالاتر نمى روند.
بى جهت نيست که کولبرگ مرحله ششم اخلاقى را از آخرين تجديد نظر دستور نامه آزمون خود به کلى حذف کرده و فقط از اهميت تئوريک آن صحبت کرده است. برخلاف کمبودهاى رشد اخلاقى در جوامع غربى که ناشى از نوع اجتماعى شدن مردم آن کشورها است، چگونگى اجتماعى شدن کودکان و نوجوانان و جوانان در کشورهايى نظير کشور، ما اساسا مبتنى بر سنن فرهنگى و دينى و اخلاقى کلاسيک است و اکثريت مردم، با وجود تنگناهاى شديد مادى و ناآگاهى عمومى، باز هم رفتار پرمهر و مراقبت کننده اى نسبت به يکديگر دارند و وفادارى آنان به اصول انتزاعى اخلاقى (نظير کمال جويى و عدالت و محبت و مروت و شجاعت) بيشتر است.
با توجه به نکاتى که توضيح داده شد روشن است که رشد اخلاقى در مفهومى که توسط روان شناسان شناختى (پياژه، کولبرگ، گيليگان و ديگران) ارائه شده است، پاسخگوى پيچيدگى هاى موضوع نيست و ضرورى است که با نگرش جامع ترى به موضوع نگريسته شود.
دانش روان شناسى واقعا نيازمند يک نظريه علمى جديد براى فهم روان شناسى رشد اخلاقى است. چنين نگرشى بايد با توجه به طبيعت (و فطرت) آدمى، سطح رشد شناختى و استدلال اخلاقى، انگيزش و احساس اخلاقى و چگونگى رفتار اخلاقى فرد بر زمينه هاى تاريخى و اجتماعى و فرهنگى زندگى او بنا نهاده شود. از چنين ديدگاهى است که مى توانيم مسائل تربيت اخلاقى را نيز به درستى دريابيم و راه هاى تازه اى را براى اعتلاى اخلاقى نوجوانان و جوانان کشف کنيم.

رشد قضاوت و وجدان اخلاقى در نوجوانى و جوانى

با وجود نادرستى يکسان تلقى کردن رشد اخلاقى با رشد قضاوت اخلاقى، بدون ترديد رشد اخلاقى متأثر از سطح رشد شناختى فرد نيز هست و دريافت هاى شناختى کودکان و نوجوانان و جوانان و بزرگسالان در رفتار آنان نيز بازتاب مى يابد. قبلاً توضيح داديم که يک فرد ممکن است شناخت روشنى از مسائل اخلاقى داشته باشد و اقدامات لازم براى رفتار اخلاقى را نيز بشناسد، اما به دلايل گوناگون نتواند يا نخواهد رفتار درست اخلاقى از خود بروز دهد. تحقيقات نشان مى دهد که استدلال اخلاقى هميشه در رفتار اخلاقى مؤثر است، اما ميزان اين تأثير بسيار اندک است (بلاسى، (35) 1984؛ توما (36) و همکاران، 1991؛ واکر (37) و همکاران، 1996).
در مطالعه اى که توسط وايز (38) (1982) انجام شد از نوجوانان خواسته شد که به يکى از دو حالت زير به دو دسته داستان پاسخ دهند. در يک نوع از اين داستان ها از آنان خواسته مى شد که پاسخ هاى ساختگى به سؤالات بدهند و در نوع ديگر از داستان ها آنان بايد پاسخ هايى را که خودشان واقعا فکر مى کنند درست است ارائه دهند. در پاسخ هاى واقعى نوجوانان به داستان ها، بيشترين توجه آنان به رفتارها و نتيجه ناشى از رفتارها و استدلال هايشان نيز از نظر اخلاقى تناسبى با سطح رشد فکرى آنها نداشت، اما در پاسخ هاى ساختگى نتيجه معکوس به دست آمد. اين بدان معنا است که شناخت و دانش به تنهايى، حتى دانش مبتنى بر هنجارهاى اخلاقى، تضمين کننده قضاوت و عمل اخلاقى نيست.
اينکه مردم همان کارى را بکنند که هماهنگ با دانش اخلاقى آنان است، فقط منوط به درونى شدن رفتار اخلاقى در خودانگاره و احساس هويت آنان است. تنها کسانى که اعتقادات اخلاقى آنان بخش مهمى از هويت خود و ساختار شخصيتشان شده است، رفتار خلاف اخلاق را باعث پشت پا زدن به هويت خويش به حساب مى آورند و از چنين کارى اجتناب خواهند کرد. در مورد ساير افراد، چنين تضمينى وجود ندارد. احساس گناه و تقصير فقط به کسانى دست مى دهد که وقتى خطايى مرتکب مى شوند و براى اجتناب از اين ناهماهنگى، خود را موظف به رعايت موازين اخلاقى مى دانند. بنابراين، رشد اخلاقى با رشد وجدان فرد همبستگى دارد و نه الزاما با رشد شناختى و توانايى استدلال اخلاقى وي.
رشد وجدان از دوره پيش دبستانى شروع مى شود، يعنى از زمانى که کودک هنجارهايى را براى رفتارهاى قابل قبول در ذهن خود ايجاد مى کند (موسن (39) و همکاران، 1990). چگونگى رشد وجدان را نظريه هاى مختلف روان شناسى به صورت هاى متفاوتى تبيين کرده اند. در تئورى تحليل روانى، وجدان محصول همانندسازى با والدين است. به تدريج که کودک رشد مى کند هنجارها و ممنوعيت هاى اخلاقى را درونى مى سازد، به همان صورتى که خود را با ساير ويژگى هاى والدين سازگار مى کند.
انطباق با هنجارهاى والدين باعث مى شود که احساس همانندى با والدين در کودک تقويت شود و خود را بيشتر با آنان همانند سازد. کودکانى که چنين وجدانى را در خود درونى مى سازند، هرگاه مرتکب خطايى شوند خود را ملامت مى کنند و مى کوشند از تکرار خطا اجتناب کنند. در اين فرايند همانندسازى و درونى کردن هنجارهاى اخلاقى والدين، جنبه هاى شناختى و الگوبردارى و يادگيرى اجتماعى نقش دارد.
نوع الگويى که والدين به کودک و نوجوان ارائه مى دهند و نوع نظم و انظباطى که اِعمال مى کنند بر چگونگى شکل گيرى و قوت وجدان کودک يا نوجوان تأثير مى گذارد (هوفمان، (40) 1983؛ هارت، (41) 1988؛ گروسک (42) و گودنوف، (43) 1994). آن دسته از والدين که به انگيزش هاى مثبت و رشددهنده و استفاده از فنون انضباطى متوسل مى شوند، در مقايسه با والدينى که از انگيزش هاى منفى نظير ترس از محروم شدن از عشق پدر و مادر يا ترس از خشم والدين استفاده مى کنند، توفيق بسيار بيشترى در فرايند همانندسازى مثبت و در رشد اخلاقى ريشه دار و در پرورش وجدان فرزندان خود دارند.
علاوه بر اين، خلق و خوى خود کودک يا نوجوان (مثلاً تحريک پذيرى، اضطراب، ترس و تکانشگري) نيز نه تنها در چگونگى واکنش وى نسبت به اِعمال نظم و انضباط يا ارايه هنجارهاى معين از سوى والدين بلکه همچنين در چگونگى ارزيابى وى از معماها و مسائل اخلاقى تأثير مى گذارد (کوچانسکا، (44) 1993). به اين ترتيب، وجدان اخلاقى در نوجوان نه تنها متأثر از ديگران است، بلکه ناشى از پويايى درونى وى و خصوصيات خلقى و تعامل ويژگى هاى درونى با تأثيرات بيرونى نيز هست.
بصيرتى را که نوجوانان و جوانان درباره خصوصيات اخلاقى خويش دارند نيز مى توان به عنوان يک عامل مهم در رشد قضاوت و وجدان اخلاقى به شمار آورد. در اين مورد، همان طور که که از اصطلاح «فراشناخت» (45) براى بيان «آگاهى فرد درباره فرايندهاى شناختى و تفکر خويش» استفاده مى کنيم، مى توان اصطلاح «فراشناخت اخلاقي» را براى توضيح «آگاهى فرد از فرايندهاى اخلاقى و از چگونگى استدلال ها و قضاوت هاى اخلاقى خويش» به کار گرفت.
فراشناخت اخلاقى با استدلال اخلاقى و رفتار اخلاقى مرتبط است و نوجوانان و جوانان همراه با افزايش سن خود دريافت دقيق ترى از فرايندهاى استدلال و قضاوت اخلاقى خويش به دست مى آورند. همچنين، هر چه فراشناخت اخلاقى قوى تر باشد قضاوت و رفتار اخلاقى فرد نيز پيشرفته تر است و او بهتر مى تواند ناهمخوانى ها در تفکر و عمل اخلاقى خويش را دريابد و در جهت حل آنها کوشش کند. سوانسون (46) و هيل (47) (1993) نيز نشان داده اند که آگاهى نوجوانان از شناخت هاى اخلاقى خويش پيش شرط مهمى براى استفاده از استدلال اخلاقى در جريان رفتار اخلاقى است.
ارتباط رشد وجدان با همانندسازى و الگوبردارى و با سطح رشد فراشناخت اخلاقى نشان مى دهد که شکوفا شدن جهت گيرى اخلاقى فرد حاصل تعامل عوامل درونى و بيرونى است و نوجوانان و جوانان قادرند در فرايند تحول اخلاقى خويش سهم بزرگى داشته باشند. نوع انتخاب الگو، چگونگى حل تعارضات شناختى در قضاوت اخلاقى و کيفيت استفاده از فرصت ها براى پذيرش نقش اخلاقى مى تواند در رشد وجدان اخلاقى تأثير بسيار داشته باشد. مربيان و والدين و دوستان نيز مى توانند نقش مهمى در رشد وجدان نوجوانان و جوانان ايفا کنند.
رشد وجدان اخلاقى از طريق ارايه الگوهاى بحث و گفت وگوى والدين و مربيان با نوجوانان و جوانان در چگونگى تفکر اخلاقى نيز امکان پذير است. برخى از تحقيقات نيز نشان مى دهد که از طريق اين بحث و گفت وگوها مى توان سطح رشد اخلاقى را به مراحل بالاترى ارتقا داد. اين تحقيقات بر غنا بخشيدن در مفاهيم رشدى شناخت اخلاقى مبتنى است (واکر و همکاران، 1984؛ واکر و تيلور، (48) 1991). ما در بخش آموزش اخلاقى، ارزشى و دينى به نوجوانان و جوانان (گفتار آخر از يازده گفتار مقاله) اين موضوع را به تفصيل مورد بحث قرار داده ايم.
ارايه دانش و آگاهى هاى اخلاقى بالاتر از سطح شناخت اخلاقى نوجوانان و جوانان، يعنى ايجاد يک عدم تعادل در چگونگى تفکر کنونى آنان توسط مربى، باعث برانگيختن انديشه هاى تازه در چگونگى تفکر مى شود. کمک به نوجوانان و جوانان براى رفع اين عدم تعادل ها مى تواند شايستگى هاى اخلاقى و رشد وجدان آنان را افزايش دهد. به بيان ديگر، با ارايه الگوها يا بحث و گفت وگوهاى اخلاقى سطح بالاتر مى توان تفکر نوجوانان و جوانان را به مرحله پيشرفته ترى ارتقا داد. شرط اساسى براى پيشرفت اخلاقى آنان استفاده از روش هاى غيرمستقيم آموزشى در شرايط مبتنى بر برابرى و احترام متقابل و بده بستان فکرى دو جانبه بين نوجوان يا جوان از يک سو و مربى يا والدين از سوى ديگر است.
والدين و مربيانى که داراى مهارتهاى گفت وگو در مسائل ارزشى و اخلاقى با نوجوانان و جوانان هستند تأثيرات شگرفى بر رشد وجدان اخلاقى آنان به جاى مى گذارند. تحقيقات نشان مى دهد که متأسفانه اکثر والدين و مربيانى که برخوردارى کافى از چنين مهارت هايى ندارند، نمى توانند از روش هاى گفت وگوى حمايت کننده متقابل در بحث هاى اخلاقى بهره گيرند و کارى که عموما مى کنند اين است که دستور بدهند و نصيحت کنند (واکر و تايلور، 1991؛ آيزنبرگ (49) و مورفى، (50) 1995).

رشد احساس اخلاقى در نوجوانى و جوانى

رشد احساس اخلاقى اساسا در خانواده و در فرايند ارتباطى عاطفى والدين با فرزندان شکل مى گيرد. روش ها و فنون تربيت فرزند، ميزان همدلى والدين با فرزندان و نقش عواطف و رشد وجدان اخلاقى را مى توان در شمار مهمترين عوامل شکل دهنده فراخود و احساس اخلاقى به حساب آورد، فراخود، که بخش اخلاقى شخصيت فرد است، از سنين پيش دبستانى در او شکل مى گيرد، يعنى آن زمان که کودک براى حفظ و افزايش محبت والدين نسبت به خود و از ترس و اضطراب از دست دادن عشق و علاقه والدين به او و براى اجتناب از تنبيه شدن توسط آنان سعى مى کند خود را با والدين و به خصوص با والد همجنس خود همانند سازد.
در فرايند شکل گيرى وجدان و همانندسازى با والدين (و بعدا با مربيان و همسالان) است که احساس مثبت و منفى درباره هنجارهاى اخلاقى خير و شر نيز در وجود فرد ريشه مى گيرد و فراخود او را مى سازد. انتظارات و فرمان ها و چارچوب هاى مجاز و غير مجاز اخلاقى فراخود فرد است که احساس معينى را نسبت به تفکر و رفتار مثبت اخلاقى (احساس صواب يا پاداش وجداني) و نسبت به تفکر و رفتار غير اخلاقى (احساس گناه يا تنبيه وجداني) در فرد به وجود مى آورد.
برانگيختن فرزند از جانب والدين براى يادگيرى هنجارها و رفتار اخلاقى معمولاً به سه روش انضباطى يعنى محروميت از عشق، نمايش قدرت و گفت وگو و استدلال صورت مى گيرد. گذشت کردن از خطاهاى نوجوانان و جوانان و احساس همدردى کردن با آنان نيز روش تربيتى مناسبى براى رشد احساس اخلاقى در آنان است.
در روش محروم کردن از عشق و علاقه، پدر يا مادر توجه و علاقه خود را از کودک باز مى دارد، و با سردى و بى اعتنايى با او رفتار مى کند. مثلاً هنگام بروز خطايى از کودک ممکن است به او گفته شود «اگر يک بار ديگر اين کار را بکنى به کلى تو را رها مى کنم.» يا «وقتى که اين کار را مى کنى اصلاً تو را دوست ندارم.»
در روش نمايش قدرت، والدين سعى مى کنند کنترل خود را روى فرزند يا امور مورد علاقه او اعمال کنند. مثلاً تنبيه کردن، تهديد کردن و کاهش دادن امتيازات وى نوعى نمايش قدرت به حساب مى آيد.
در روش گفت وگو و استدلال، با آگاه کردن فرزند از عواقب کارى که انجام مى دهد و با توضيح دلايل عمل او براى ديگران سعى مى شود رفتار اخلاقى در وى درونى شود. مثلاً وقتى والدين به معلم توضيح مى دهند که علت رفتار نادرست فرزندشان خود آنان بوده و با کم اهميت شمردن انجام تکاليف مدرسه باعث شده اند که او به معلم دروغ بگويد، از اين روش استفاده مى کنند.
هر يک از اين روش ها تحريکات خاصى را در کودک يا نوجوان ايجاد مى کند. به نظر مى رسد که ميزان تحريک کنندگى دو روش اول (يعنى محروم کردن از عشق و علاقه و نمايش قدرت) خيلى شديدتر است به گونه اى که محروم کردن از عشق باعث ايجاد اضطراب و نمايش قدرت باعث تنفر و کينه توزى مى شود. روش گفت وگو و استدلال تحريک کمترى در نوجوانان ايجاد مى کند و باعث مى شود که آنان بتوانند حرف عاقلانه والدين را بفهمند و احساس اخلاقى مثبت و مؤثرى پيدا کنند.
آن دسته از والدين که هر دو روش محروم کردن از عشق و نمايش قدرت را به کار مى گيرند لطمه بيشترى به نوجوان مى زنند و شرايطى فراهم مى کنند که او قادر به فهميدن استدلال ها و حرف هاى حساب آنها هم نيست. والدينى که از روش نمايش قدرت استفاده مى کنند نشان مى دهند که قادر به کنترل احساسات خودشان نيستند. فرزندان نوجوان اين والدين نيز که با آنها همانندسازى مى کنند دچار همين مشکل خواهند شد و نمى توانند در برخورد با مشکلات، احساسات و خشم خود را کنترل کنند.
روش استفاده از گفت وگو و استدلال نيز نبايد به گونه اى باشد که به ملامت کردن نوجوان بينجامد. اين گفت وگوها بايد باعث رشد احساس اخلاقى نوجوان شود نه احساس ناتوانى و گناه. تحقيقات (هوفمن، (51) 1988؛ بويز (52) و آلن، (53) 1993؛ واکر، (54) 1993) نشان مى دهد که روش استدلال استقرايى و توضيح رفتار اخلاقى و تبيين عواقب رفتار نادرست، اگر مستقيما نوجوان را مورد حمله قرار ندهد، نتايج مثبت و مؤثرى در رشد احساس اخلاقى وى به جاى مى گذارد.
گذشت کردن و احساس همدردى با نوجوانان و جوانان نيز تأثير مثبتى بر رشد اخلاقى آنان مى گذارد. گذشت کردن يک تمايل غيرخودخواهانه و از سر انسان دوستى نسبت به ديگران است. در شرايطى که نوجوانان عموما خود مرکز بين و تا اندازه اى خودخواه هستند وقتى که رفتار بزرگسالان همراه با فداکارى باشد زمينه بسيار خوبى براى ايجاد احساس اخلاقى مثبت در آنان فراهم مى کند. به بيان ديگر، فداکارى و گذشت بزرگسالان زمينه فداکارى متقابل نوجوانان و جوانان را فراهم مى آورد.
بى جهت نيست که همه اديان الهى و تمام عرفا و حکما و مربيان بزرگ، همگان را به چنين رفتارى توصيه کرده اند. اين رفتار باعث مى شود که نوجوانان و جوانان ياد بگيرند با ديگران به همان گونه رفتار کنند که با آنان رفتار مى شود يا انتظار دارند که ديگران با آنان رفتار کنند.
تحقيقات جديد (از جمله آيزنبرگ (55) و همکاران، 1995؛ ابرلى (56) و مونته مايور، (57) 1996) نيز نشان مى دهند که وقتى پدر و مادر و مربى رفتار فداکارانه اى با نوجوانان دارند او نيز همين رفتار را با دوستان نوجوان خود نشان مى دهد.
بخشيدن خطاهاى نوجوانان و جوانان، يعنى ناديده گرفتن (به جاى تلافى کردن) صدمه اى که از جانب آنان به ما وارد شده است، نيز يکى از جنبه هاى برخورد بزرگوارانه با آنان است. مرحله اخلاقى بالاتر اين است که نه تنها خطاى آنان ناديده گرفته شود بلکه به آنان کمک شود تا مشکل خود را از بين ببرند. آنان به اين ترتيب ياد خواهند گرفت که در مقابل خطاهاى ديگران چه رفتارى از خود نشان دهند. آنان خواهند آموخت که معناى خوبى و بدى اساسا اين است که به ديگران کمک کنيد يا به آنان زيان برسانيد.
احساس همدردى کردن با نوجوانان و جوانان نيز از يک سو باعث ايجاد احساس اخلاقى مثبت در آنان مى شود و از سوى ديگر به آنان مى آموزد که نسبت به ديگران با همنوايى و همدردى و انگيزش مثبت و کمک کننده برخورد کنند. همنوايى و همدردى با ديگران، اگرچه يک حالت عاطفى است، اما داراى يک بخش شناختى نيز هست، يعنى استعداد تشخيص وضعيت روانى و درونى طرف مقابل که آن را برداشت درست از وضع ديگران مى نامند.
معمولاً افراد در سنين 10 تا 12 سالگى و در آستانه نوجوانى است که نسبت به ديگران، خاصه افراد بيمار و معلول و محروم و نيازمند، احساس همدردى پيدا مى کنند و مايلند به آنان کمک کنند. اين احساس، اگر توسط ديگران مورد تقويت قرار گيرد، در اواخر نوجوانى و در جوانى کاملاً تشديد مى شود و زمينه ساز انديشه هاى انسان دوستانه اجتماعى و اقتصادى در آنان مى گردد.
رفتار همدردى شکل هاى گوناگونى به خود مى گيرد و در مراحل مختلف نوجوانى به صورت هاى گوناگونى بروز مى کند. مثلاً در اوائل نوجوانى اين رفتار کمتر مشاهده مى شود ولى در اواسط اين دوره همدردى نوجوانان با همسالان خود به جايى مى رسد که حتى ممکن است او را در مسيرهاى ضداجتماعى نيز سوق دهد. در اواخر اين دوره و در جوانى است که فرد قادر است رفتار همدلانه با ديگران داشته باشد و احساس همدلى را در دوستان خود نيز به وجود آورد (دامون، 1988؛ مارشال و همکاران، 1994).
اهميت احساس همنوايى و همدردى در رشد اخلاقى به قدرى است که برخى از تئورى هاى جديد روان شناسى اين احساس را مرکز عواطف آدمى و پايه طبيعى يادگيرى هنجارهاى اخلاقى مى دانند. از اين ديدگاه، عواطف اخلاقى به صورتى نزديک با جنبه هاى شناختى و اجتماعى رشد نوجوانى نيز مرتبط است (دامون، 1988؛ آيزنبرگ، 1977).

رشد ارزش ها در نوجوانى و جوانى

از خود بپرسيم چه ارزش هايى براى نوجوانان و جوانان حائز اهميت است؟ چرا تحقق آن ارزش ها باعث ايجاد احساس اهميت و رشد در آنان مى شود؟ و باور کردن چه ارزش هايى در آنان مى تواند به رشد و کمال فردى و اجتماعى آنان کمک کند؟
همه نوجوانان و جوانان، صاحب ارزش هاى معينى در زندگى خود هستند و اين ارزش ها بر افکار و احساسات و رفتارشان تأثير مى گذارد (فلاناگان (58)، 1997). شما نيز مى توانيد از خود بپرسيد اهميت ارزش ها در زندگى آدمى چيست؟ چه ارزش هايى در دوره نوجوانى و جوانى براى شما اهميت داشت؟ دوستان و همسالان شما در آن دوره عموما چه ارزش هايى در سر داشتند؟ و تفاوت ارزش هاى نوجوانان و جوانان در جوامع مختلف و در گذشته و حال چيست؟
ارزش هاى نوجوانان و جوانان کشور در سه دهه اخير همراه با تغييرات وسيعى بوده است. در دهه 1350 و در آستانه و اوائل انقلاب جوش و خروش انقلابى براى آزاد کردن و تحول کشور در رأس امور نوجوانان و جوانان قرار داشت و عموم نوجوانان و جوانان با آرمان گرايى افراطى و اميدهاى بسيار بزرگى که داشتند تصور مى کردند در مدتى کوتاه شاهد پيشرفت هاى عظيم کشور خويش خواهند بود و با همين تصور بود که از جان فشانى در راه تحقق آرمان هاى خويش نيز مضايقه نداشتند. در دهه 1360 مهم ترين مسأله آنان به پيروزى رساندن جنگ تحميلى بود و درصد نسبتا کمى از آنان در پى رفاه و منافع شخصى خويش بودند.
اما از اوائل دهه 1370 تا کنون وضعيت عوض شده است و نوجوانان و جوانان دريافته اند که به جاى اميد بستن به وعده هاى گوناگونى که به آنان داده مى شود، بايد شخصا با اتکاى به خود و با به کارگيرى هوشمندى و انرژى شخصى راهى براى تأمين معاش و پيشرفت خويش در شرايط بسيار دشوار اجتماعى و اقتصادى کنونى پيدا کنند تا بيش از اين از قافله عقب نمانند. بى ترديد احساس عقب ماندن از قافله توانسته است تأثيرات نامطلوبى را بر روح پاک و شخصيت شريف نوجوانان و جوانان به جاى گذارد و اهميت تعلق قلبى به ارزش هاى معنوى را که از جمله خصال برجسته تاريخى جوانان ايرانى است، در آنان کاهش دهد.
به نظر مى رسد که بزرگ ترين عامل اين تغيير وضعيت ارزشى نوجوانان و جوانان، از جهت گيرى عمومى فرهنگى اجتماعى به جهت گيرى شخصى اقتصادى فردى، شکاف عظيم حرف و عمل و فاصله عظيم تر ادعا و توانايى در ميان بسيارى از کسانى بوده است که سر رشته امور اقتصادى و اجتماعى و فرهنگى را در اختيار داشته اند و حاضر نبوده و نيستند که در جايگاهى متناسب با توانايى هاى خويش قرار گيرند.
به عنوان مثال مى توانيد امور آموزش و پرورش متوسطه را که سرنوشت رشد ارزش هاى اکثريت نوجوانان کشور را در دست دارد، در نظر بگيريد و ببينيد چه تفاوت قابل ملاحظه اى بين سخنان و ادعاهاى گروهى از مسؤولان اين نهاد عظيم فرهنگى در سطح کشور و استان ها و شهرستان ها با واقعيت هاى مربوط به نگرش هاى ارزشى و اخلاقى و شخصيتى دانش آموزان دوره هاى راهنمايى و دبيرستانى و فارغ التحصيلان مدارس وجود دارد.
در يک موضوع مشخص تر، نظير انگيزه براى تحقق ظرفيت هاى خويش که يک ارزش اساسى در رشد نوجوانان و جوانان است، اگر دقت کنيد خواهيد ديد که نه آموزش و پرورش داراى برنامه و کارکرد مناسبى براى تحقق اين هدف بزرگ تعليم و تربيت است و نه بسيارى از نوجوانان و جوانان نگرش و برنامه و عملکردهاى مناسبى براى شکوفا کردن قابليت هاى عظيم خدادادى خويش را دارند. آن دسته از نوجوانان و جوانان هم که تلاش کافى به عمل مى آورند بيشترين سعى شان اين است که شايد بتوانند جل و پلاس خويش را از آب بکشند و راهى براى آينده و رفاه زندگى خود پيدا کنند. مفاهيم ارزشى سطح بالاتر نظير رفاه و سعادت ديگران، آبادانى کشور، و سعادت عمومى انسانى نيز جايگاه مهمى در ذهن و احساسات آنان ندارد.
مسأله بى توجهى نوجوانان و جوانان به مصالح عمومى و سعادت و رفاه ديگران در کشورهاى ديگر، از جمله در کشورهاى پيشرفته صنعتى، نيز فراگير است و به وسعت مشاهده مى شود. تحقيقات علمى نيز مؤيد اين نظر است (مثلاً نگاه کنيد به: آستين (59) و گرين (60) و کورن، (61) 1987؛ کانگر، (62) 1988؛ و آستين و همکاران، 1997).
به نظر ما و تا آنجا که تحول ارزش ها در نوجوانان و جوانان جنبه بين المللى دارد و ناشى از مشکلات عصر الکترونيک و ارتباطات و نتيجه استثمارگرى هاى بى سابقه اقتصادى و فرهنگ زدايى هاى عصر تسلط و تهاجم سبک زندگى غربى است، نگرش ها و ارزش هاى مادى گرايانه فرهنگى اجتماعى آنگلوساکسون (انگليسى امريکايي)، که در بخش بزرگى از جهان رايج شده و روزبه روز در حال گسترش و تهاجم بيشتر نيز هست، دامان انديشه و اخلاق نوجوانان و جوانان بسيارى از ملت هاى ديگر را نيز آلوده کرده و بلکه تمام نوع انسان را در معرض خطر خودخواهى و منفعت گرايى شخصى و بى اعتنايى به سرنوشت انسانى ديگران و پشت کردن به ارزش هاى کلاسيک مبتنى بر جاودانگى خير قرار داده است.
به نوشته سانتروک (63) (1998، صفحه 421 و 422)، در بيست سال اخير توجه نوجوانان امريکايى اساسا متوجه رفاه شخصى خودشان شده و مصالح ديگران، به خصوص گروه هاى محروم، به کلى مورد علاقه آنان نيست. حتى دانشجويان دانشگاه ها نيز تمام فکر و ذکرشان کاملاً متمرکز بر دستيابى به رفاه مادى و شخصى است و انگيزه اى براى دستيابى به يک فلسفه زندگى معنى دار در آنان مشاهده نمى شود. هدف اصلى تحصيلات دانشگاهى براى جوانان کسب پول بيشتر است و به چيز ديگرى به طور جدى فکرى نمى کنند. نوجوانان و جوانان براى آن که خود را بنمايانند توجه عجيبى به وضع ظاهر و زيبايى اندام و شکل عضلات و جذابيت هاى بدنى خود دارند. افراط در اين ارزش هاى مادى و بدنى و ظاهرى، به عنوان هدف غايى زندگى، باعث تخريب روح خويشتن و تنهايى و احساس از خود بيگانگى در نوجوانان و جوانان مى شود. آنان نياز دارند براى احساس چنين تعهدى، به جاى پرداختن افراطى به خويشتن، وظيفه بزرگ تعليم و تربيت در امريکا در زمان حاضر است.
سانتروک، مانند ساير روان شناسان غربى که فقط گوشه چشمى به حقايق ارزشى و اخلاقى دارند و گهگاه واقعيت هاى کوچکى از تلخى هاى بزرگ زندگى مادى غربى را بيان مى کنند، در ادامه بحث خود اين سخن برتراند راسل (64) را در کادر قرار داده است که: «جوامعى که فاقد ارزش هاى اخلاقى جمعى هستند نابود مى شوند، اما بدون ارزش هاى اخلاقى شخصى بقا آنان نيز ارزشى ندارد».
به هر صورت، ارزش هاى معنوى و اخلاقى از جمله نيازهاى اساسى براى نوجوانان و جوانان در عصر حاضر است. از ميان اين ارزش هاى انسانى و اخلاقى، احساس همدردى و کمک به ديگران اهميت ويژه اى دارد و پايه ساير ارزش ها است. تحقيقات انجام شده در مورد رابطه روانى نوجوانان با شرکت آنان در فعاليت هاى عام المنفعه نيز به روشنى نشان مى دهد که توجه به نيازهاى ديگران و کمک به آنان باعث اعتلاى ارزش هاى اخلاقى و کاهش مشکلات روانى فرد کمک دهنده مى شود. ييتس (65) و يونيس (66) (1997) سه نوع از اين مطالعات را مورد توجه قرار داده اند.
اول، مطالعه اى که توسط سه رو (67) و همکاران (1990) انجام شده و در آن ويژگى ها و انگيزش هاى شرکت کنندگان در خدمات اجتماعى با ويژگى ها و انگيزش هاى کسانى که از شرکت در چنين خدماتى اجتناب مى کنند مورد مقايسه قرار گرفته است. نتيجه اين تحقيق آن بوده است که نوجوانان شرکت کننده در اين خدمات هم در فعاليت هاى درسى و هم در امور غير درسى موفقيت هاى بسيار بيشترى دارند.
دوم، مطالعه اى که در مورد تأثيرات مشارکت در خدمات عام المنفعه توسط کالابريس (68) و شومر (69) (1986) انجام شده و به اين نتيجه رسيده است که شرکت نوجوانان در اين گونه خدمات باعث کاهش احساس از خودبيگانگى در آنان مى شود.
مطالعه سوم توسط آيلر (70) و گيلز (71) (1997) در خصوص فرايند مشارکت نوجوانان در خدمات عام المنفعه صورت گرفته و حاکى از آن است که آنچه در جريان اين مشارکت ها اتفاق مى افتد باعث تغيير تدريجى و سازگارى بيشتر شرکت کنندگان در اين خدمات و ايفاى بهتر نقش اجتماعى در وضعيت هاى جديد توسط آنان مى شود. علاوه بر اين، مشارکت در خدمات عام المنفعه باعث بارور شدن ارزش هاى اخلاقى سطح بالاتر، نظير عدالت خواهى و احساس مسؤوليت مى گردد.
ارزش هاى مورد توجه نوجوانان و جوانان بسيار متنوع و متفاوت است. تعميم دادن بيجاى برخى از ارزش ها که گروه معينى از نوجوانان به آنها پاى بندند به تمام نوجوانان و جوانان در کشور يا در يک شهر و يا حتى در يک مدرسه، کارى نادرست و خطرناک است. مثلاً اگر چه منفعت گرايى شخصى راه و رسم زندگى گروهى از جوانان است، ولى نبايد اين پديده را به تمام جوانان کشور تعميم داد.
در عين حال، چشم خود را بر واقعيت ها نبايد بست و استحاله تدريجى درصدى از نوجوانان و جوانان در سبک زندگى مادى گرايانه و فارغ از ارزش هاى معنوى را نيز نبايد ناديده گرفت. مثلاً بخش بزرگى از فرزندان جوان طبقات مرفه جامعه که ارزش هاى زندگى و رفتارهايشان با سبک زندگى غربى نيز هماهنگى بيشترى دارد، در بخش هايى از شهرها، در بازارچه هاى مدرن و رستوران هاى بالاى شهر و تفرجگاه هاى عمومى، نمود بيشترى به خود مى دهند و بسيارى از نوجوانان و جوانان چشم و گوش بسته تر طبقات متوسط و پايين اجتماعى را به دنبال خود مى کشانند. در واقع، دافعه هاى فرهنگى اجتماعى گروه هاى سنتى جامعه نيز به اين مشکل دامن مى زند و ما شاهد جدا شدن تدريجى گروهى از نوجوانان و جوانان خانواده هاى سنتى از هنجارهاى زندگى مرسوم و جذب آنها به سبک زندگى مادى گراى، به جاى آراستگى خردمندانه به معنويت هستيم.
اعمال فشارهاى بيجايى که از جانب بخش هاى سنتى تندرو جامعه نيز بر نوجوانان و جوانان وارد مى شود عملاً گروه هاى بيشترى از نوجوانان و جوانان را از فرهنگ و ارزش هاى کلاسيک اخلاقى و معنوى دور مى کند و به اين ترتيب با شکاف بيشترى بين نسل قديمى تر جامعه و بخش قابل توجهى از نسل جديد روبه رو هستيم. با وجود اين و بسيارى از مشکلات ديگر و با همه بى عدالتى ها و فشارهاى گوناگونى که بر نوجوانان و جوانان وارد مى شود، فرهنگ و ارزش هاى اصيل اخلاقى و دينى در کشور ما به قدرى در اعماق جان مردم ريشه دارد که اکثريت نوجوانان و جوانان را وفادار به سبک زندگى ايرانى نگه مى دارد و اکثر آنان از افتادن در دام مادى گرايى غربى و سبک زندگى بى بند و بار و آلوده آن اجتناب مى کنند.
تمام نوجوانان و جوانان نياز دارند که از ارزش هاى مثبت و انسانى، شايستگى، مورد احترام والدين و دوستان و مردم بودن، به رسميت شناخته شدن توانايى ها، داشتن دوستان صميمى و بهترين دوست، و از نگرش اميدبخش نسبت به آينده خويش برخوردار باشند. ارزش زندگى آدمى به ايمان داشتن و خردمند بودن و عشق ورزيدن و کار کردن و مؤثر بودن و لذت بردن از گذران عمر است.
هر يک از اين ارزش هاى زندگى براى نوجوانان و جوانان مختلف داراى معانى گوناگونى است و همراه با رشدى که مى کنند در تغيير و تحول است. زمينه ها و تحولات زندگى فرهنگى اجتماعى اقتصادى نيز باعث تغيير در اين ارزش ها و بازنگرى مکرر آنها توسط نوجوانان و جوانان مى شود. به بيان ديگر، درک درست وضعيت زندگى ارزشى هر نوجوان يا جوان بايد با توجه به تمام عوامل مؤثر بر شکل گيرى و تغيير آن باشد تا امکان رفع مشکلات ارزشى و هم چنين، اعتلاى ارزشى و اخلاقى در شخصيت نوجوانان و جوانان را ميسر سازد.
جدا از ارزش هاى معنوى مرتبط با دين و فلسفه و اخلاق و فرهنگ و هنر، شکل گيرى ارزش هاى اجتماعى و اقتصادى در نوجوانان و جوانان نيز حائز اهميت است. مى توان ارزش هايى چون رعايت موازين مدنى، تأمين معاش حلال و سالم براى دستيابى به رفاه فردى، کمک به ديگران در راستاى رفاه اجتماعى همگانى، و باور و اتکا به کار سالم و ثمربخش را در درجه اول اهميت قرار داد. از ميان ارزش هاى اجتماعى، علاوه بر رعايت موازين مدنى، بسيار مهم است که نگرش ها و ارزش هاى سياسى نيز محتواى درستى در ذهن نوجوانان و جوانان داشته باشد.
از آن جا که سياست و ارزش هاى سياسى اساسا موضوعى بغرنج است و سياست عموما ميدان تاخت و تاز نيروهاى متضاد اجتماعى اقتصادى است، گروهى از نوجوانان و جوانان فکر مى کنند که بايد خود را از اين عالم دور نگه دارند. اين تفکر البته از وارد شدن به بازى هاى سياسى بهتر است، اما سپردن يک عرصه مهم زندگى اجتماعى به ديگران که اتفاقا ممکن است با زندگى و آينده جوانان به بدترين نوعى بازى کنند، هنر يک انسان رشد يافته نيست. انسان رشديافته برخورد فعالانه را بر واکنش منفعلانه ترجيح مى دهد و در پى قدرتى است که بتواند حق را بر ناحق پيروز کند. به اين جهت نوجوانان و جوانان بايد ياد بگيرند که قدرت به خودى خود چيز بدى نيست. آنچه بد و ضد ارزش است قدرتى است که در خدمت بى عدالتى و جور و جهل باشد.
متأسفانه نگرش درست سياسى در مفهومى که ذکر شد به نوجوانان و جوانان، آموخته نمى شود. آنان معمولاً ياد مى گيرند که طرفدار و پشتيبان افراد و گروه ها و ايدئولوژى هاى خاصى باشند و نمى آموزند که هر مسأله را به طور جداگانه و در تماميت ارتباط آن با مسائل ديگر به تجزيه و تحليل خلاقانه بکشانند و واقعيت آن را کشف کنند. آنان در واقع نياموخته اند که سياست چيست و چه رابطه اى با اقتصاد و جامعه شناسى و تاريخ و علم و هنر و فرهنگ و دين دارد.
آنان عموما ياد نمى گيرند که سياست بين المللى چيست؟ چگونه است که جهان با دو قطب پيشرفته و عقب مانده تقسيم شده است؟ چگونه مى توان عقب ماندگى را به پيشرفت تبديل کرد؟ چه موانع داخلى و خارجى در اين راه وجود دارد و کدام تفکرات و ابزارها و روش ها مى تواند موانع را کنار بزند و راه پيشرفت را باز کند.
با وجود اهميت معرفت نسبت به ارزش هاى پايه اى سياسى، به نوجوانان و جوانان عموما آموخته نمى شود که معناى حقيقى عدالت و آزادى و برابرى و حقوق انسانى چيست، چگونه بايد زورگويان و سياسى کاران حرفه اى را مهار کرد و چگونه مى توان در هر حرفه و شغل و مقام و موقعيتى از سياست هاى درست حمايت کرد و صاحب ارزش هاى سياسى عادلانه و انسانى بود. آنچه به نوجوانان و جوانان به طور رسمى آموخته مى شود عمدتا تلاش براى حفظ وضع موجود است نه بهبود زندگى سياسى و اجتماعى آنان.
مسأله فقر انديشه سياسى در ميان نوجوانان و جوانان کشورهاى پيشرفته صنعتى و واگذار کردن آن به سياسى کاران حرفه اى در اين کشورها نيز امرى رايج است. نوع فلسفه و سبک زندگى غربى و شرايط رفاه مادى و پيشرفت هاى علمى و صنعتى و اقتصادى که باعث امنيت خاطر نوجوانان و جوانان از آينده خود مى شود ضرورت پرداختن به مسائل ارزشى، از نوع مسائل پيچيده سياسى را از ذهن آنان دور مى کند.
فعاليت هاى اجتماعى و سياسى در ميان جوانان غربى بسيار اندک است و هر کسى فقط در فکر درآمد و رفاه مادى بيشتر براى خويش است. آن دسته از جوانان هم که به سياست علاقه اى نشان مى دهند از محدوده مسائلى چون «کمک هاى مالى دانشجويي» يا «مشکل آلودگى هوا» يا «مسأله آزادى هاى جنسي» و امثالهم فراتر نمى روند. پرداختن به ارزش هاى پايه اى سياسى و توجه به مسائل مهم سياست بين المللى، از قبيل تجاوز آشکار قدرت هاى بزرگ جهانى به پايه اى ترين حقوق انسانى مردم کشورهاى در حال توسعه، به کلى دور از ذهن جوانان است.
صدها کانال تلويزيونى در کشورهاى غربى نيز توجهى به اعتلاى ارزش هاى سياسى و اجتماعى جوانان و ديگر مردم ندارند و مسائل حياتى زندگى انسان عصر حاضر را تا سطح لذت جويى هاى بدنى و مادى تنزل مى دهند.
تحقيقات گوناگون در امريکاى شمالى مؤيد ديدگاه هاى فوق است. آستين (72) و همکاران (1994) نشان مى دهند که فقط يک چهارم دانشجويان دانشگاه ايفاى نقش هاى اجتماعى را مسأله مهمى تلقى مى کنند. داى (73) و همکاران (1991) از تحقيقات خود دريافته اند که تنها پانزده درصد جوانان دانشجو فکر مى کنند که اصلاحات اجتماعى براى کاهش نابرابرى ها امر مهمى است. کانگر (74) و گالامبوس (75) (1997) با ارائه نتايج تحقيقات اخير نشان مى دهند که حتى در يک مسأله کاملاً شخصى، چون کمک به نزديکان و دوستان در هنگام گرفتارى، فقط نيمى از دانشجويان به لزوم و اهميت آن اشاره مى کنند.
شى (76) (1995) با آمار استخراج شده از منابع رسمى دولت ايالات متحده نشان مى دهد که تمايل جوانان به رأى دادن و مشارکت در امور سياسى کشور در بين جوانان 18 تا 24 ساله در فاصله سال هاى 1972 به بعد شديدا کاهش يافته است و جوانان به جاى توجه به مسائل اجتماعى اساسا به مسائل شخصى خودشان فکر مى کنند. او دلايل اين وضع را بى اعتمادى جوانان به مراکز قدرت (اعم از دولتى و غيردولتي) مى داند.
به هر صورت، مجموعه ارزش هاى زندگى (اعم از ارزش هاى اجتماعى سياسى اقتصادى و ارزش هاى دينى فلسفى فرهنگي) بر تفکر و احساس و رفتار نوجوانان و جوانان عميقا تأثير مى گذارد و جا دارد که نسبت به اين مسأله حياتى که تا به حال در حيطه مباحث نظرى معلمان اخلاق قرار داشته است، حساسيت علمى بيشترى نشان داده شود و درباره چگونگى کارکردهاى تربيتى موجود و راه کارهاى مؤثر آموزش و اعتلاى اين ارزش ها مطالعات دقيقى توسط صاحب نظران و محققان و به خصوص روان شناسان تربيتى، صورت گيرد.

منابع

Astin, A.W.,Green,k.c.,& Korn, W.S. (1987).The American freshman: Twenty-year trends.Los Angeles:UCLA Higher Education Research Instiute.
Astin,A.W.,Korn,W.S.,Sax,L.J.,& Mahoney,K.M. (1994).The American freshman:National norms for fall 1994.Los Angeles Higher Education Research Institute.
Astin, A.W.,Korn,W.S.,Sax,L.J.,& Mahoney,K.M. (1994).The American freshman:National norms for fall1994.Los Angeles Higher Education Research Institute, University of California.
Astin,A.W.,Parrott,S.A.,Korn, W.S.,& SaxL.J. (1997). The American freshman: Thirty year trends,CA:Higher Education Research Institute, UCLA.
Blasi, A. (1984). Moral identity: Its role in moral functioning. In W.M. Kurtines & J.L.Gewirtz (Eds.),Morality, moral behavior, and moral development (pp.128-139).New York: Academic press.
Boyes, M.C.,& Allen, S.G. (1993).Styles of parent- child interaction and moral reasoning in adolescence. Merrill-palmer Quarterly,39,551-570.
Calabrese,R.L.,& Schumer,H. (1986). The effects of service activities on adolescent alienation. Adolescence, 21,675-687.
Colby, A.,Kohlberg,L., Gibbs, J., & Lieberman, Monographs of the Society for Research in Child Development, 48 (21,Serial No.201).
Conger, J.J.,& Peterson, A.C. (1984). Adolescence and youth: Psychological development in a changing world (3 rded.). Newyork: Harper &Row.
Conger, J.J. & Galambos, N.L. (1997). Adolescence and youth: Psychological development in a changing world. NewYork: longman.
Damon, W. (1988).The moral child. New York: free press.
Damon, W.,& Hart, D. (1992).Self-understanding and its role in social and moral develpment.In M.H.Bornstein & M.E.Lamb (Eds.), Developmental psychology: An advanced textbook (pp.421-464.). Hillsdale,NJ:Lawrence Erlbaum.
Dey, E.L., Astin, A.W.,& Korn, W.S. (1991). The American freshman: Twenty five year trends. Los Angeles Higher Education Research Institute, University of California, Los Angeles.
Eisenberg, N.,& Murphy, B. (1995). Parenting and children's moral development. In M.H.Bornstein (Ed.), Children and parenting (vol.4).Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Eisenberg, N., fabes, R.A., (1997). Prosocial development. In N.
Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology (5th ED.,vol.3). New York: Willey.
Eyler, J., & Giles, D. (1997). The importance of program quality in service-learing. In A.S.Waterman (Ed.), Service learning. Mahwah, NJ:Erlbaum.
flanagan, C. (1997).Yout, family,values, and civil society. paper present at the meeting of the Society for Research in Child Development, Washington, DC.
Friedman,W.J.,Robinson, A.B.,& Friedman,B.L. (1987).Sex differences in moral judgment:A test of Gilligan's theory. Psychology of Women Quarterly,11,37-46.
Gibbs, J.C.,Arnold,K.D.,& Burkhart,J.E. (1984).sex differences in the expression of moral judgment. Child Development,55,1040-1043.
Gilligan, C. (1977).In adifferent voice:Women's conception of the self and of morality.Harvard Educational Review,47,48-517.
Gilligan,C. (1982).In a different voice:Psychological theory and women's development. Cambridge,MA:Harvard University Press.
Gilligan, C.,& Attanucci,J. (1988).Two moral orientationd.In C.Gilligan,J.V.Ward,J.M.Taylor, &B.Bardige (Eds.) (1989). Mapping the moral domain. Cambridge, MA:Harvard University Press.
Grusec,J.E.,Goodnow,J.J. (1994).Impact of values: A reconceptualization of current points of view. Developmental Psychology,30,4-19.
Hart,D. (1988).A longitudinal study of adolescents' socialization and identification as predictors of adult moral judgment development. Merrill-Palmer Quarterly,34,245-260.
Hoffman, M.L. (1980).Moral development in adolescence,In J. Adelson (Ed), Handbook of adolescent psychology. New York:Wiley.
Hoffman, M.L. (1988). Moral development. In M.H.Bornstein & M. E.Lamb (Eds.), Developmental Psychology: An advanced textbook (2nd ed.).Hillsdale, NJ:Erlbaum.
Huebner, A.M.,& Garrod, A.C. (1993). Moral reasoning among Tibetan monks: A study of Buddhist adolescents and young adults in Nepal. Journal of Cross-Cultural Psychology, 24,167-185.
Kochanska, G. (1993).Toward a synthesis of parental socialization and child temperament in early development of conscience. Child Development, 64,325-347.
Kohlberg, L. (1958 (.The development of modes of moral thinking and choice in the years 10 to 16.Unpublished doctoral dissertation, university of Chicago.
Kohlberg, L. (1964). Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization theory and research. Chicago: Rand McNally.
Kohlberg,L. (1976). Moral stages and moralization:The cognitive-devlopmental approach. In T.Lickona (Ed.),Moral development and behavior.New York: Holt, Rinehart & Winston.
Kohlberg,L. (1981). The philosophy of moral development. New York:Harper & Row.
Kohlberg, L. (1986). A current statement on some theoretical issues. In S.Modgil & C.Modgil (Eds.),Lawrence Kohlberg. Philadelphia: Falmer.
Marshal, S.,Adams,G.R.,Ryan,B.A.,& Keating, L.J. (1994). Parental influences on adolescent empathy.Paper presented at the meeting of the Society for Research on Adolescence, San Diego.
Miller,J.G (1995).Culture, context,and personal agency:The cultural grounding of self and morality. Paper presented at the meeting of the Society for Research in Child Development, Indianapolis.
Mussen.P.H.,Conger.J.J.,Kagan,J.,& Huston, A. (1990).Child Development and personality (7 th ed.).New York:Harper & Row.
Rest, J.R. (1986).Moral development: Advances in theory and research. New York: Praeger.
Rest,J. (1995).Concerns for the social psychological development of youth and educational strategies: Report for the Kaufman Foundation. Minneapolis: University of Minnesota, Department of Educational Psychology.
Santrock,J.W. (1998).Adolescence (7th Edition). New York: McGraw Hill.
Serow,R. C.,Ciechalski,J., & Daye, C. (1990).Students as volunteers: personal competence,social diversity,and participation in community service. Urban Education,25,157-168.
Shea, C. (1995). Disengaged freshmen. Chronicle of Higher Education, January 13,p.A 29.
Shweder, R., Mahapatra,M.,& Miller,J. (1987). Culture and moral development. In J.Kagan & S.Lamb (Eds.), The emergence of morality in young children. Chicago: University of Chicago Press.
Snarey, J. (1987).A question of morality. Psychology Today,June,pp.6-8.
Swanson,H.L., & Hill,G. (1993).Meta-cognitive aspects of moral reasoning and behavior. Adolescence,28,711-735.
Thoma,S.J.,Rest,J.R.,& Davison,M. L. (1991). Describing and testing a moderator of the moral judgment and action relationship. Journal of Personality and Social Psychology, 61,695-669.
Walker,L.J. (1984).Sex differences in the development of moral reasoning. A critical review. Child Development,51,131-139.
Walker, L.J. (1996). Sex differences in moral development. In W.M. Kurtines & J.Gewirtz (Eds.), Moral behavior and development (vol.2). Hillsdale,NJ:Erlbaum.
Walker,L.J., & Taylor,J.H. (1991).Family interaction and the development of moral reasoning. Child Development,62,264-283.
Walker,L.J. (1993).Is the family a sphere of moral growth for children? Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, New Orleans.
Walker,L,J., & Hennig,K.H. (1998).Moral functioning in the context of cognition and personality. In S. Hala (Ed.), The development of social cognition. London: University College of London Press.
Weiss,R.J. (1982). Understanding moral thought: Effects on moral reasoning and decision-making. Developmental Psychology,18,852-861.
Yates, M., & Youniss, J. (1997). Social capital through community service. Paper presented at the meeting of Society for Research in Child Development, Washington, DC.

--------------------------------------------
پى نوشت ها :
1. عضو هيأت علمى دانشگاه فردوسى مشهد.
2. Heteronomous morality.
3. autonomous morality.
4. Martin Hoffman.
5. Cognitive disequilibrium theory.
6. Lawrence Kohlberg.
7. internalized conrtol.
8. pre-conventional reasoning.
9. conventional reasoning.
10. post-conventional reasoning.
11. punishment and obedience.
12. individual instrumental purpose.
13. mutual interpersonal expectations.
14. social - order maintaining.
15. prior rights and social contract.
16. universal ethical principles.
17. Carol Gilligan.
18. Attanucci.
19. Gibbs.
20. Rest.
21. Friedman.
22. Walker.
23. Damom.
24. Hart.
25. Skoe.
26. Diessner.
27. Miller.
28. Glassman.
29. Haidt.
30. Snarey.
31. Huebner.
32. Garrod.
33. Shweder.
34. Colby.
35. Blasi.
36. Thoma.
37. Walker.
38. Weiss.
39. Mussen.
40. Hoffman.
41. Hart.
42. Grusec.
43. Goodnow.
44. Kochanska.
45. Metacognition.
46. Swanson.
47. Hill.
48. Taylor.
49. Eisenberg.
50. Murphy.
51. Hoffman.
52. Boyes.
53. Allen.
54. Walker.
55. Eisenberg.
56. Eberly.
57. Montemayor.
58. Flanagan.
59. Astin.
60. Green.
61. Korn.
62. Conger.
63. Santrock.
64. Bertrand Russell.
65. Yates.
66. Youniss.
67. Serow.
68. Calabrese.
69. Schumer.
70. Eyler.
71. Giles.
72. Astin.
73. Dey.
74. Conger.
75. Galambos.
76. Shea.